№
п/п
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5.
1.6.
2
2.1
2.2
2.3
2.4

2.5
2.6
3
3.1
3.2.
3.3
3.4

Оглавление

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели, задачи и принципы построения Рабочей программы
коррекционно-развивающей работы
условиях логопедического пункта ДОУ
Значимые для реализации Рабочей программы характеристики
Аналитическая справка по контингенту детей логопедического
пункта ДОУ на 2023-2024 уч.гг
Планируемые результаты (целевые ориентиры) коррекционноразвивающей работы учителя-логопеда
в условиях
логопедического пункта ДОУ
Система оценки результатов коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда (мониторинг)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи в
условиях логопедического пункта ДОУ
Описание образовательной деятельности по освоению
образовательной области «Речевое развитие»
Программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с
детьми разного уровня речевого развития в условиях
логопедического пункта ДОУ
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации рабочей программы учителя-логопеда.
Планирование образовательной деятельности учителя-логопеда на
логопедическом пункте ДОУ.
Взаимодействие учителя-логопеда с детьми с нарушениями речи
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законными
представителями) детей с нарушениями речи
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с нарушениями речи
Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда логопедического
пункта ДОУ и примерный регламент организованной
образовательной деятельности
Организация предметно-пространственной развивающей
образовательной среды логопедического кабинета
Обеспеченность работы учителя-логопеда методическими
материалами, средствами обучения и воспитания

1

Стр.
2
2
5
8
14
15
16
17
17
19
26
82

86
87
89
89
89
93
98

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на

федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС

ДО) и федеральной образовательной программе дошкольного образования (ФОП ДО) и
требуют учёта потребностей каждого ребенка.

Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления

нарушений речи. Нарушение речи – достаточно распространённое явление среди детей
дошкольного возраста, в частности ФФНР и ОНР. К наиболее сложным органическим
нарушениям относятся (дизартрия, алалия, ринолалия), к менее сложным – функциональные
(дислалия). По разным причинам не все воспитанники могут получить помощь в
специализированных учреждениях для детей с нарушениями речи, поэтому во многих

дошкольных учреждениях организованы логопедические пункты, что дает возможность

охватить большую часть дошкольников с речевой патологией. Известно, что чем раньше
начнется целенаправленная работа с ребенком, тем более полноценными могут оказаться

результаты коррекции и компенсации дефекта, а также предупреждения вторичных дефектов.
Дети

с

речевыми

нарушениями

нуждаются

в

особой

организации

коррекционно-

логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны

возможностям и индивидуальным особенностям детей. На сегодняшний день актуальна

проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения

комплексной коррекционно развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех

участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной
программы детского сада. Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки РАБОЧЕЙ

ПРОГРАММЫ (далее РП) коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях
логопедического пункта дошкольной образовательной организации.

В МАДОУ №44 функционирует логопедический пункт для оказания логопедической

помощи детям 5 -7 (8) лет с различными речевыми нарушениями.

Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие нормативноправовые документы:
‒

Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях

‒

Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных

‒

Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении

и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;

основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»
‒

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
2

Федерации»;
‒

Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
‒

Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
‒

распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №

‒

федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования

999-р «Об

утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;

(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа

Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
‒

федеральная

образовательная

программа

дошкольного

образования

(утверждена

приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте
России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
‒

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным

общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования

(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано
в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
‒

Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к

организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены

постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28

сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573);

- Федеральная образовательная программа дошкольного образования;
‒
‒

Устав ДОУ;

Программа развития ДОУ;

Исходя из этого основными документами, на основе которых составлена «Адаптированная

рабочая программа по логопедической работе с детьми 5-7 летнего возраста, имеющими

нарушения речи для групп общеразвивающей направленности в условиях логопункта и
разработанная в соответствии с ФГОС дошкольного образования, с учетом Федеральной
образовательной программы дошкольного образования (далее ФОП ДО).

Логопедическая работа на логопункте МАДОУ № 44 осуществляется в соответствии с

образовательной программой дошкольного образования МА ДОУ№44 (Образовательная
область

«Речевое

развитие»,

«Коррекционно-развивающая
3

работа»),

примерной

адаптированной основной образовательной программой для дошкольников с тяжелыми

нарушениями речи / Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.;
Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной и парциальными программами по коррекции нарушений
развития речи:
-

программа

логопедической

работы

по

преодолению

недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина;

фонетико-фонематического

- программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Авторы:
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова;
-

программа коррекции речевых нарушений на логопедическом пункте ДОО для детей 5-7

лет / сост.: Червякова Н.А., Клименко Е.А., ЛетуновскаяТ.А. и др.

РП составляется на начало каждого учебного года по результатам первичного

обследования детей, так как организация коррекционно- развивающей деятельности,
количество и содержание будут определяться преобладающими нарушениями в структурах
речевых дефектов детей, нуждающихся в логопедической помощи.

Данная РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях

логопедического пункта МАДОУ № 44 рассчитана на 2023-2024 учебный год и предназначена

для детей 5 – 7(8) лет с нарушениями речи (ФН, ФФНР, ОНР и др.), зачисленных в
логопедический пункт ДОУ решением ППк ДОУ:

- ФНР - фонетическое недоразвитие речи (расстройство речи, проявляющееся в нарушениях

звукопроизношения),
-

ФФНР

-

фонетико-фонематическое

недоразвитие

речи

(нарушение

процессов

формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (звуков),

- ОНР III ур.р.р. IV ур.р.р. - общее недоразвитие речи III, IV уровней речевого развития

(нарушение

формирования

всех

сторон

речи

(звуковой,

лексико-грамматической,

семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным

интеллектом и полноценным слухом и др.), зачисленных по результатам обследования и
решением ППк на логопедический пункт ДОУ.

РП представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное

овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического

восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи в условиях
логопедического пункта, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития
осваивать основную образовательную программу, позволит предупредить трудности при

овладении письмом и чтением до поступления в школу, а также их социализации. В
соответствии с действующим санитарным законодательством продолжительность занятий для
детей 6-го года жизни не более 25 минут, с детьми 7-го года жизни не более 30 минут,
индивидуальная работа - 15-20 минут.

4

1.2

Цели, задачи и принципы построения Рабочей программы коррекционно-

развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ

Цель РП - проектирование модели коррекционно-развивающей логопедической работы,

максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка-дошкольника с

нарушениями речи, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и

творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
соответствующих возрасту видах деятельности.

Одной из основных задач РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в

условиях логопедического пункта ДОУ является овладение детьми самостоятельной, связной,
грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой

русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в
школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.
РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях
логопедического пункта ДОУ предусматривает:



раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;



преодоление недостатков в речевом развитии;



воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие фонематического



формирование навыков учебной деятельности;



развитие связной речи;



развитие коммуникативных навыков, успешности в общении;



предупреждение вторичных отклонений при формировании устной и письменной речи;



развитие познавательных процессов и мелкой моторики;



охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение

слуха и восприятия;

эмоционального благополучия каждого ребенка, формирование оптимистического

отношения детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться,
обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное


развитие;

осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками
ДОУ и специалистами медицинских учреждений и ППК.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в РП как целостная

структура, а сама рабочая программа

является комплексной. Решение конкретных задач

коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно

лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи

в работе всех специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкальных руководителей,

инструкторов по физической культуре и др.) дошкольной организации, а также при участии
5

родителей в реализации программных требований. Все коррекционно-развивающие занятия

в соответствии с РП носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и

развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм
обучения.

Содержание

рабочей

программы

соответствует

федеральному

государственному

образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), целям и задачам
образовательной программы дошкольного образования МА ДОУ №44. Рабочая программа

коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда предназначена для детей,

зачисленных на основании результатов логопедической диагностики с учетом выраженности
речевого нарушения обучающегося, рекомендаций ППк и заявления родителей (законных
представителей)

РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического

пункта ДОУ ориентирована на детей 5 -7 лет с такими речевыми нарушениями, как ФНР,

ФФН, ОНР различных уровней. Дети с ФНР и ФФН зачисляются на логопедический пункт
решением ППк ДОУ. Они осваивают ОП ДО. Все дети, зачисленные на логопедический
пункт ДОУ, воспитываются в общеразвивающих группах.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), к которым относятся дети с

тяжелыми нарушениями речи (ТНР) должны быть направлены на ППК для зачисления в
группы компенсирующей направленности для детей с ТНР. При отказе перевода ребенка

со статусом ОВЗ родителями (законными представителями) в специализированную группу,

воспитанник зачисляется в логопункт, в этом случае учитель- логопед не несет
ответственности за полное устранение речевого нарушения.

РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического
пункта ДОУ может корректироваться в связи сизменениями:

 нормативно-правовой базы ДОУ;

 образовательного запроса родителей;
 возрастного состава детей;
 диагнозов поступающего контингента детей.

МА ДОУ создает условия для реализации, гарантированного гражданам Российской

Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

Ответственность за реализацию РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в
условиях логопедического пункта ДОУ полностью возлагается на администрацию МАДОУ
№44 (заведующего, старшего воспитателя), ППк ДОУ и совет родителей.

Решение задач, поставленных в РП, позволит сформировать у дошкольников с

нарушениями речи психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе;

а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в
Концепции дошкольного воспитания.

6

Теоретической основой РП являются:


концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);


учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.

Выготский, Н.Н. Малофеев);


концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р.

Лурия, Ж. Пиаже и др.);


концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии

ребенка (В.М. Солнцев);


концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе

развития ребенка (Л. С. Выготский, А.Р. Лурия);


современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М.

Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Исходя из Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования в РП учитываются:
1)

индивидуальные потребности ребенка с нарушениями речи, связанные с его

жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющиеособые условия получения им
образования (далее - особые образовательные потребности);
2)

возрастная

адекватность

3)

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей

дошкольного

образования

требований, методов возрасту и особенностям развития);

(соответствие

условий,

каждого ребенка, когда сам ребенок становитсясубъектом образования;

4) специальные условия для получения образования детьми с нарушениями речи, в том

числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических

материалов, проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий, и
осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:
1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с нарушениями речи

(ФНР, ФФНР, ОНР), оказание им квалифицированной помощи в освоении образовательных
программ ДО;

2) разностороннее развитие детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР) с учетом их

возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
социальной адаптации.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях

логопедического пункта ДОУ строится на основе

принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
7

дошкольного), обогащение (амплификация) детскогоразвития;

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей

каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания
своего образования, становится субъектом образования;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;

поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
сотрудничество организации с семьями;

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных
видах деятельности;

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностей развития);

учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.3

Значимые для реализации Рабочей программы характеристики

РП разработана для воспитания и обучения дошкольников с такими нарушениями речи

как фонетическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее
недоразвитие речи (всех уровней).

Общая характеристика речи детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - расстройство речи, проявляющееся в нарушениях

звукопроизношения, связанное либо с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, либо с

неблагоприятными условиями развития речи, либо с нарушениями фонематического восприятия или
движений артикуляторных органов при сохранном слухе.

При ФНР нарушается произношение лишь согласных звуков и, как правило, сложных по
артикуляции.

Звукопроизношение характеризуется нарушением не более двух групп звуков. Чаще всего

нарушаются свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары); Ц, шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ;
сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары).

Внешне дефекты звукопроизношения могут быть выражены в одном из следующих вариантах:
отсутствие звука лапа – апа;

замена одного звука другим лапа – япа – ляпа – гапа;

смешение звуков (проявляется в том, что один и тот же звук может одновременно иметь
несколько звуков-заменителей, т.е. смешиваться сдругими) япа, маляко;

искаженное произнесение звуков (такое, которое не соответствует языковым нормам родного
языка, например, картавость).

Во всех случаях нарушения речи имеются нарушения артикуляционной моторики.
8

Нарушения артикуляционной моторики сочетаются снедостаточным развитием общей и
мелкой моторики пальцев рук.

Фонематический слух, как правило, нарушен негрубо, звуко-слоговая структура слов

(ритмический контур, ударность, число слогов) в основномсохранна, имеются некоторые
незначительные проблемы в лексико-грамматическом развитии.
Для

детей

с

ФНР

характерно

неустойчивое

внимание,

отвлекаемость,

низкая

познавательная активность. Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой, при этом
ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал.

Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием
наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и

отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной,
вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала, выполнение
заданий с ошибками.

Речь звучит некрасиво и неправильно. Раннее выявление детей с ФНР является необходимым

условием для успешной коррекции. Недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте

могут привести к нарушению письма и чтения. Дети с ФНР нуждаются в коррекционно-

развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все
логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с

фонетически недоразвитием речи. Такие дети зачисляются на логопедический пункт решением
ППк ДОУ, они осваивают ОП ДО.

Общая характеристика речи детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи (ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования
произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и

произношения фонем. Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-

фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Без достаточной сформированности

фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа.
Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы)

разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения
произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования
артикулирования

и

восприятия

звуков,

отличающихся

акустико-артикуляционными

признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым
анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
 трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;


при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным

фонетическим группам;

9

 невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. Основные

проявления, характеризующие ФФН:

недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может
служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч»,

«ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка»,
«тяпка» вместо «шапка»;

 замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки

заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться
звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака»,

«лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;

смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах.
Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими

по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно

произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр
строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;


другие недостатки произношения: звук «р» - горловой, звук «с» - зубной, боковой и т.д

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФН нарушается слоговая

структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного
звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического
восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:
нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
затруднениях при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФН наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических

процессов:

 внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также
слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на
одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;



 объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится
больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием
наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и
отношений.

Скорость

протекания

мыслительных

операций

может

быть

несколько

замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и
т.д.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в

педагогическом плане характеризуются следующимобразом:
10

 поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

 могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на

занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение
длительного времени;

 возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно -двух-, трех-,

четырехступенчатых, требующих поэтапного ипоследовательного выполнения;
 в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

Дети с ФФН нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического

пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические, физиологические и психологопедагогические

особенности

дошкольников

с

ФФНР.

Такие

логопедический пункт решением ППк ДОУ, они осваивают ОП ДО.

дети

зачисляются

на

Общая характеристика речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Дошкольники с общим недоразвитием речи - это дети с поражением центральной

нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными
особенностями психической деятельности.

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности,

сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном
слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может

варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние

всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный
словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов,
лепетных

слов.

Высказывания

сопровождаются

жестами

и

мимикой.

Характерна

многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов

названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные

флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически
отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.

Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в

зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает.

Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики.
11

Возможно

использование

самостоятельных

местоимений,

высказываниях

ребенка

союзов
уже

и

иногда

есть

простых

простые

предлогов.

В

нераспространенные

предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических

конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается
смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя

пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь,
связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается

незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения

слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность
фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с

элементами

лексико-грамматического

и

фонетико-

фонематического

недоразвития.

Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика
ребенка включает все части речи.

При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов.
Появляются первые навыки

словообразования.

Ребенок образует существительные и

прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками.

Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему
отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять
предлоги,

допускает

ошибки

в

согласовании

прилагательных

и

числительных

с

существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем
замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении,

замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной

слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за
взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя
отмечается

суффиксами.

недостаточное

понимание

значений

слов,

выраженных

приставками

и

Четвертый уровень речевого развития (НОНР) (Филичева Т. Б.) характеризуется

незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается
недостаточная

дифференциация

звуков:

[т-т’-с-с’-ц],

[р-р’-л-л’-j]

и

др.

Характерны

своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности
ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения.

Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.

Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все
это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки
при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-

ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме
12

того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе

соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи.
Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными
придаточными.

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности

развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
Дети с ОНР

нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях групп

компенсирующей направленности для детей с ТНР, но за их отсутствием могут быть зачислены

на логопедический пункт ДОУ, где проводится коррекционная работа, учитывающая все
логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с
ОНР.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы

логопедического пункта ДОУ

учителя-логопеда в условиях

строится на основе общих закономерностей развития детей

дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Дети одной возрастной категории, зачисленные на логопункт, могут иметь качественно

неоднородные

уровни

речевого

развития.

Поэтому

при

выборе

индивидуального

образовательного маршрута учитывается не только возраст ребенка, но и уровень его речевого
развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Таким образом, РП учителя-логопеда направлена на:

 охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социальнокоммуникативное,

познавательное,

речевое

коррекцию нарушений речевого развития;

и

художественно-эстетическое)

развитие,

 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период
дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

 раскрытие

потенциальных

возможностей

каждого

ребенка

через

осуществление

индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной
деятельности и формирование уровня готовности к школе;

 использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям

детей с нарушениями речи модели образовательного процесса, основанной на реализации
деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции
и развития;

 реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и
начального общего образования;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности

родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепление здоровья детей.

Целостное содержание рабочей программы
13

обеспечивает целенаправленную и

последовательную работы по всем направлениями развития детей с нарушениями речи в
условиях логопедического пункта в МАДОУ №44.

1.4.Планируемые результаты (целевые ориентиры) коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда в условиях логопедическогопункта ДОУ

Результаты ОП ДО детей в условиях логопедического пункта ДОУ представлены в виде

целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования

определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития
детей.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или

психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.
Целевые

ориентиры,

представленные

в

ФГОС

образовательного пространства Российской Федерации.

ДО,

являются

общими

для

всего

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного

образования) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные

характеристики возможных достижений ребенка:

 Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет

инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет

пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок
или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового
анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.

 Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными

знаниями о себе, о природном и социальном мире.


Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в

различных видах деятельности.


Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен

выбрать себе занятия и партнеров по совместнойдеятельности.


Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка

сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам
деятельности.


Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и



Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.

сопереживать неудачам других, способен договариваться,старается разрешать конфликты.


Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах

деятельности.


Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым

усилиям.

14



У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет

основными движениями, может контролировать своидвижения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального

общего образования.

Конкретизируем целевые ориентиры освоения ОП ДО (согласно ФОП ДО) для детей с
ФНР и ФФН в образовательной области «Речевое развитие»
К шести годам:



ребенок настроен положительно по отношению к окружающим, охотно вступает в

общение со взрослыми и сверстниками, проявляет сдержанность по отношению к незнакомым
людям, при общении со взрослыми и сверстниками ориентируется на общепринятые нормы и

правила культуры поведения, проявляет в поведении уважение и привязанность к родителям,
демонстрирует уважение к педагогам, интересуется жизнью семьи и ДОО;


ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в процессе придумывания загадок,

сказок,

рассказов,

владеет

первичными

приемами

аргументации

и

доказательства,

демонстрирует богатый словарный запас, безошибочно пользуется обобщающими словами и

понятиями, самостоятельно пересказывает рассказы и сказки, проявляет избирательное
отношение к произведениям определенной тематики и жанра;


ребенок испытывает познавательный интерес к событиям, находящимся за рамками

личного опыта, фантазирует, предлагает пути решения проблем, имеет представления о
социальном, предметном и природном мире; ребенок устанавливает закономерности причинноследственногохарактера, приводит логические высказывания; проявляет любознательность;
К семи (восьми) годам (на этапе завершения дошкольного образования):


ребенок владеет средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и



ребенок владеет речью как средством коммуникации, ведет диалог со взрослыми и

сверстниками;

сверстниками, использует формулы речевого этикета в соответствии с ситуацией общения,
владеет коммуникативно-речевыми умениями;


ребенок знает и осмысленно воспринимает литературные произведения различных

жанров, имеет предпочтения в жанрах литературы, проявляет интерес к книгам познавательного
характера, определяет характеры персонажей, мотивы их поведения, оценивает поступки
литературных героев.

1.5. Система оценки результатов коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
(мониторинг)

Педагогическая диагностика учителя-логопеда в условиях логопедической службы

МАДОУ № 44 реализуется по двум направлениям:
I.

II.

Работа со всеми детьми дошкольного возраста в рамках службы сопровождения ДОУ.

Работа с детьми, зачисленными на коррекционно-речевые занятия.
15

I направление. Обследование по заявкам. Обследуются дети по мере возникновения

потребности или по запросу участников педагогического процесса (воспитатели, родители
(законные представители) и т.д.)

II направление. С целью выявления динамики речевого развития обследуются дети,

зачисленные на занятия. По результатам обследования составляется отчёт о логопедической
работе и речевом развитии дошкольников, занимающихся на коррекционно-речевых занятиях.

Диагностика речевого развития детей проводится учителем-логопедом с 1 по 15 сентября

(стартовая диагностика) и с 15 по 28 апреля (финальная диагностика).
Цели обследования:

1. Выявить детей, имеющих нарушения речи.

2. Зачислить детей для занятий с учётом выявленных нарушений.

3. Провести качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной
деятельности.

В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую систему компоненты:
1. Фонематическое восприятие.
2. Артикуляционная моторика.
3. Звукопроизношение.

4. Сформированность звукослоговой структуры.
5. Навыки языкового анализа.

6. Грамматический строй речи.
7. Навыки словообразования.

8. Понимание логико-грамматических конструкций.
9. Связная речь.

Используемая методика: иллюстрированный материал для устной речи детей старшего
возраста Н.В. Нищева, методика обследования А.М. Быховской, И.А. Казовой.

Оптимальной формой фиксации результатов развития речи и коммуникативной

деятельности детей являются речевые карты (Приложение 1) и протоколы.

Результаты логопедического мониторинга заносятся в диагностическую карту.

16

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи в условиях
логопедического пункта ДОУ

Содержание РП направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения
детей с нарушениями речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как

системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.
Эффективность

коррекционного

процесса

зависит

от

оптимально-рационального

воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на

каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик

конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре
дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное

нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры
речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной

психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе
деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных

технологий (медицинских, психологических, педагогических)на один объект, обеспечивая
согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в

соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и
механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит
объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по

относительно замкнутым циклам - концентрам. Речевой материал располагается в
пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения

материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой

темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного
материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра

осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах

концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные
признаки микроконцентров - ограниченность пределами одного вида упражнений, простая

структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность,
получение результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в учебном
процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно
большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным

контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую
17

мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в
соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже

усвоенного к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в
течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы.

Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств
и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса

5.

обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной
работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа

(подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического

воздействия по всем разделам программы. На подготовительном этапе формируются
общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое,

зрительное восприятие, внимание и пр.). На основном этапе предусматривается
формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии
образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего
процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
6.

Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу, обучение организуется в

естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация

принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу

реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций

реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение
коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам

занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом
которой является коммуникация.

Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с

7.

возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и
воспитания.
8.

Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации:

личностную,

субъектную,

индивидную.

Личностная

индивидуализация

требует

учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов,
эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация
принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе
индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
9.

Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных

приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх,
применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения,
мнемотехники, психокоррекции ипр.

18

Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых

10.

обобщений.
11.

Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной

деятельности.
12.

Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего

обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего
обучения.

Таким образом, реализация РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда

в условиях логопедического пункта ДОУ обеспечивает условия для гармоничного
взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта,
способствующего егофизическому здоровью.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с нарушениями речи в условиях

логопедического пункта в основном представляет собой игровую деятельность.
Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционноразвивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с

дошкольниками с нарушениями речи, используют в разных формах организации
деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Многоаспектное содержание РП, учитывающее особенности дошкольников с

нарушениями речи (ФНР, ФФН, ОНР), способствует грамотной организации коррекции
отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом

процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно
сказаться на его сроках и эффективности.

2.2.Описание образовательной деятельности по освоению образовательной области
«Речевое развитие»
Все дети с нарушениями речи (ФНР, ФФН, ОНР) посещают общеразвивающие группы

ДОУ, поэтому содержание образовательной деятельности по освоению образовательной
области «Речевое развитие» (как и по другим образовательным областям) определяется ОП
ДО

(составленной

на

основе

ФОП)

и

реализуется

с

учетом

особенностей

психофизического развития, индивидуальных возможностей в условиях инклюзии.

их

Согласно ФГОС ДО, ФОП ДО в области РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ребенка с нарушениями

речи, с учётом его психофизических особенностей, основными задачами образовательной

деятельности являются создание условий для:

 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;

 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
 развития речевого творчества;

 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
19

 знакомства с книжной культурой, детской литературой;

 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;

 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет)

В области речевого развития детей с нарушениями речи от 5 до 6 лет основными задачами

образовательной деятельности являются: Формирование, обогащение и активизация
словаря:

 Вводить в словарь детей существительные, обозначающие профессии (каменщик,

тракторист, швея); названия техники (экскаватор, комбайн); прилагательные, обозначающие

признаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду (старательно,
бережно); глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей.

 Упражнять детей в умении подбирать слова со сходными значениями (синонимы)

и противоположными значениями (антонимы).

 Закреплять у детей умение правильно, точно по смыслу употреблять в речи

существительные,

прилагательные,

глаголы,

наречия,

предлоги,

существительные с обобщающим значением (строитель, хлебороб).

использовать

Звуковая культура речи:


Закреплять правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка;

умение различать на слух и отчетливо произносить часто смешиваемые звуки (с-ш, ж-з);
определять место звука в слове.



Продолжать развивать фонематический слух.



Отрабатывать интонационную выразительность речи.

Грамматический строй речи:



Совершенствовать умение детей согласовывать в предложении существительные

с числительными, существительные с прилагательным, образовывать множественное число
существительных, обозначающих детенышей животных.


Развивать умения пользоваться несклоняемыми существительными (метро);

образовывать по образцу однокоренные слова (кот-котенок- котище), образовывать
существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами и
улавливать оттенки в значении слов.


Познакомить с разными способами образования слов.



Продолжать совершенствовать у детей умение составлять по образцу простые и

сложные предложения; при инсценировках пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь:

20



Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи: закреплять

умения поддерживать непринужденную беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на

вопросы педагога и детей; объединять в распространенном ответе реплики других детей,
отвечать на одини тот же вопрос по-разному (кратко и распространенно).


Закреплять

собеседника,

умение

участвовать

в

общей

беседе,

внимательно

слушать

не перебивать его, не отвлекаться.


Поощрять разговоры детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных



Продолжать формировать у детей умение использовать разнообразные формулы

фильмов.

речевого этикета, употреблять их без напоминания; формировать культуру общения:
называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами,

во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не вмешиваться в
разговор взрослых.


Развивать коммуникативно-речевые умения, умение связно, последовательно и

выразительно пересказывать небольшие литературные произведения (сказки, рассказы) без
помощи

вопросов

педагога,

выразительно

передавая

диалоги

действующих

лиц,

характеристики персонажей, формировать умение самостоятельно составлять по плану и
образцу небольшие рассказы о предмете, по картине, набору картинок, составлять письма
(педагогу, другу); составлять рассказы из опыта, передавая хорошо знакомые события.


Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера по

теме, предложенной педагогом.


Подготовка детей к обучению грамоте:

Формировать у детей умение производить анализ слов различной звуковой

структуры, выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова,
качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий
согласный,

ударный

гласный,

соответствующие термины.


слова.



безударный

гласный

звук),

правильно

употреблять

Познакомить детей со словесным составом предложения и звуковым составом
Содержание образовательной деятельности
Формирование словаря:

Педагог осуществляет обогащение словаря за счет расширения представлений о

явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей; за счет слов,
обозначающих: названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда,

техники, помогающей в работе, трудовые действия и качество их выполнения; личностные

характеристики человека, его состояния и настроения, внутренние переживания; социально21

нравственные категории, оттенки цвета, тонкое дифференцирование формы, размера и
других признаков объекта; названия обследовательских действий, необходимых для
выявления качеств и свойств предметов.



Педагог закрепляет у детей умение обобщать предметы: объединять их в группы

по существенным признакам.

Звуковая культура речи:

 Педагог развивает у детей звуковую и интонационную культуру речи, фонематический

слух, способствует освоению правильного произношения сонорных звуков ([л], [л’], [р],
[р’]); упражняет в чистом звукопроизношении в процессе повседневного речевого общения и
при звуковом анализе слов; формирует умение использовать средства интонационной

выразительности при чтении стихов, пересказе литературных произведений, в процессе
общения (самостоятельное изменение темпа, ритма речи, силы и тембра голоса в
зависимости от содержания).

Грамматический строй речи:

 Педагог формирует у детей умение грамматически правильно использовать в речи:

несклоняемые существительные, слова, имеющие только множественное или только
единственное число, глаголы «одеть» и «надеть», существительные множественного числа в
родительном падеже; образовывать слова, пользуясь суффиксами, приставками.
Связная речь:

 Педагог способствует развитию у детей монологической речи, формирует умение

замечать и доброжелательно исправлять ошибки в речи сверстников, обогащает
представления детей о правилах речевого этикета, развивает умение соблюдать этику
общения в условиях коллективного взаимодействия, поддерживает интерес детей к

рассказыванию по собственной инициативе, поощряет использование в диалоге разных
типов реплик.


гостевого

Педагог помогает детям осваивать этикет телефонного разговора, столового,
этикета,

этикет

взаимодействия

в

общественных

местах;

использовать

невербальные средства общения (мимика, жесты, позы); принятые нормы вежливого

речевого общения; участвовать в коллективных разговорах, использовать разные виды
деятельности и речевые ситуации для развития диалогической речи.

PПедагог формирует у детей умения самостоятельно строить игровые и деловые

диалоги; пересказывать литературные произведения по ролям, по частям, правильно
передавая идею и содержание, пользоваться прямой и косвенной речью; с помощью педагога

определять и воспроизводить логику описательного рассказа; в описательных рассказах о
предметах, объектах и явлениях природы использовать прилагательные и наречия; сочинять

сюжетные рассказы по картине, из личного опыта; с помощью педагога строить свой рассказ
в соответствии с логикой повествования; в повествовании отражать типичные особенности
22

жанра сказки или рассказа.

 Педагог развивает у детей речевое творчество, формирует интерес к самостоятельному

сочинению,

созданию

разнообразных

видов

творческих

рассказов:

придумывание

продолжения и окончания к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по плану педагога, по
модели.

PПедагог закрепляет у детей умение внимательно выслушивать рассказы сверстников,

замечать речевые ошибки и доброжелательно исправлять их; использовать элементы речидоказательства при отгадывании загадок, в процессе совместных игр, в повседневном
общении, помогает детям осваивать умения находить в текстах литературных произведений
сравнения, эпитеты; использовать их при сочинении загадок, сказок, рассказов.
Подготовка детей к обучению грамоте:



Педагог помогает детям осваивать представления о существовании разных языков,

термины «слово», «звук», «буква», «предложение»,

«гласный звук» и «согласный звук», проводить звуковой анализ слова, делить на слоги двух-,

трех-слоговые слова; осуществлять звуковой анализ простых трех-звуковых слов:
интонационно выделять звуки в слове, различать гласные и согласные звуки, определять

твердость и мягкость согласных, составлять схемы звукового состава слова; составлять
предложения по живой модели; определять количество и последовательность слов в
предложении.

Педагог развивает мелкую моторику кистей рук детей с помощью раскрашивания,

штриховки, мелких мозаик.

Старший дошкольный возраст (от 6 до 7 лет)

В области речевого развития детей с ОНР от 6 до 7 (8) лет основными задачами

образовательной деятельности являются: Формирование, обогащение и активизация
словаря:


Расширять запас слов, обозначающих название предметов, действий, признаков.



Закреплять у детей умения использовать в речи синонимы, существительные с



Вводить в словарь детей антонимы, многозначные слова.

обобщающими значениями.


Совершенствовать умение использовать разные части речи точно по смыслу.

Звуковая культура речи:
Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного

языка.

Отрабатывать дикцию: внятно и отчетливо произносить слова и словосочетания с

естественной интонацией.


Совершенствовать фонематический слух: называть слова с определенным звуком,
23

находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове (в начале, в
середине, в конце).


Развивать интонационную сторону речи (мелодика, ритм, тембр, сила голоса, темп).

Грамматический строй речи:


Закреплять

умение

согласовывать

существительные

с

числительными,

существительные с прилагательными, образовывать по образцу существительные с
суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степени имен
прилагательных.



Совершенствовать умение детей образовывать однокоренные слова, использовать в

речи сложные предложения разных видов.

Связная речь:


Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.



Закреплять умение отвечать на вопросы и задавать их, воспитывать культуру



Продолжать развивать коммуникативно-речевые умения.



Продолжать учить детей самостоятельно, выразительно, последовательно, без

речевого общения.

повторов

передавать

содержание

литературного

текста, использовать в пересказе

выразительные средства, характерные для произведения.



Совершенствовать умение составлять рассказы о предмете, по картине, по серии



Продолжать учить детей составлять небольшие рассказы из личного опыта,



Закреплять умение составлять рассказы и небольшие сказки.



Формировать

сюжетных картинок.

творческие рассказы без наглядного материала.
умения

строить

разные

типы

высказывания

(описание,

повествование, рассуждение), соблюдая их структуру и используя разнообразные типы
связей между предложениями и между частями высказывания.

Подготовка детей к обучению грамоте:


Упражнять в составлении предложений из 2-4 слов, членении простых



Формировать у детей умение делить слова на слоги, составлять слова из слогов,

предложений на слова с указанием их последовательности.

делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами; знакомить детей с буквами;
читать слоги, слова, простые предложения из 2-3 слов.

Содержание образовательной деятельности
Формирование словаря:
 Педагог формирует у детей умения подбирать точные слова для выражения мысли;
24

выполнять операцию классификации ‒ деленияосвоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков, использовать в речи средства языковой выразительности:
антонимы, синонимы, многозначные слова, метафоры, олицетворения.
Звуковая культура речи:
 Педагог

способствует

автоматизации

и

дифференциации

сложных

для

произношения звуков в речи; проводит работу по исправлению имеющихся нарушений в
звукопроизношении.

Грамматический строй речи:

 Педагог развивает у детей умения образовывать сложные слова посредством

слияния основ, самостоятельно использовать в речи разные типы предложений в
соответствии с содержанием высказывания, с помощью игр и упражнений закрепляет
умения

согласовывать

существительные

с

числительными,

существительные

с

прилагательными, образовывать по образцу существительные с суффиксами, глаголы с
приставками, сравнительную и превосходную степени имен прилагательных.
Связная речь:

 Педагог подводит детей к осознанному выбору этикетной формы в зависимости

от ситуации общения, возраста собеседника, цели взаимодействия, формирует умение

использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок,
стихотворений,

помогает

детям

осваивать

умения

коллективного

речевого

взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий, употреблять
вариативные этикетные формулы эмоционального взаимодействия с людьми, правила

этикета в новых ситуациях. Например, формирует умение представить своего друга
родителям, сверстникам.
 Педагог

использует

речевые

ситуации

и

совместную

деятельность

для

формирования коммуникативно-речевых умений у детей, закрепляет у детей умение

пересказывать литературные произведения по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя
диалоги действующих лиц, подводит к пониманию и запоминанию авторских средств

выразительности, использованию их при пересказе, в собственной речи, умению
замечать их в рассказах сверстников.

 В описательных рассказах педагог формирует у детей умения передавать

эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности:

метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять
логику

описательного

рассказа;

использовать

разнообразные

средства

выразительности; формирует умение составлять повествовательные рассказы по
картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек, закрепляет у детей
умение строить свой рассказ, соблюдая структуру повествования, составлять рассказы25

контаминации (сочетание описания и повествования; описания и рассуждения).

 Педагог развивает у детей способность самостоятельно использовать в процессе

общения со взрослыми и сверстниками объяснительную речь, речь-доказательство,
речевое планирование, помогает детям осваивать умения самостоятельно сочинять
разнообразные виды творческих рассказов.

 В творческих рассказах закрепляет умение использовать личный и литературный

опыт в зависимости от индивидуальных интересов и способностей; развивает у детей

умение внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае
затруднений,

замечать

речевые

конструктивно исправлять их.

и

логические

ошибки,

доброжелательно

и

Подготовка детей к обучению грамоте:

 Педагог продолжает формировать у детей интерес к языку, осознанное отношение

к языковым явлениям, помогает освоить звуковой анализ четырех-звуковых и пятизвуковых слов; закрепляет умение интонационно выделять звуки в слове, определять
их последовательность, давать им характеристику, составлять схемы слова, выделять

ударный гласный звука в слове; определять количество и последовательность слов в
предложении; составлять предложения с заданным количеством слов; ориентироваться

на листе, выполнять графические диктанты; штриховку в разных направлениях,
обводку; знать названия букв, читать слоги.
2.3.

Программа коррекционно-развивающей работы (далее КРР) учителя-

логопеда с детьми разного уровня речевого развития в условиях логопункта ДОУ
Цели программы КРР:

 выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с нарушениями

речи, обусловленных недостатками в их психофизическоми речевом развитии;
 осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-педагогической

помощи обучающимся с нарушениями речи с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-

педагогического консилиума ДОУ и территориальной психолого-медико-педагогической
комиссии;

 возможность освоения детьми с ФНР и ФФНР основной образовательной

программы дошкольного образования.


определение

особых

Задачи:

образовательных

потребностей,

обучающихся

с

нарушениями речи, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения;

 коррекция

речевых

нарушений

на

основе

координации

психологических и медицинских средств воздействия;
26

педагогических,

 оказание родителям (законным представителям) обучающихся с нарушениями

речи консультативной и методической помощи по особенностям развития и
направлениям коррекционного воздействия.



Программа КРР предусматривает:

проведение

индивидуальной

и

подгрупповой

логопедической

работы,

обеспечивающей удовлетворение особых образовательныхпотребностей, обучающихся с
нарушениями речи с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;


достижение

уровня

речевого

развития,

оптимального

для

ребёнка,

и

обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;


обеспечение



психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с

коррекционной

направленности

при

образовательных областей и воспитательных мероприятий;

реализации

содержания

целью ее активного включения в коррекционно- развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителей (законным представителям).
КРР учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ включает:

системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом

уровня

речевого

развития,

механизма,

обучающихся с нарушениями речи);

структуры речевого дефекта у

социально-коммуникативное развитие детей с нарушениями речи;

развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с
нарушениями речи;

познавательное развитие детей с нарушениями речи,
развитие высших психических функций;

коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с нарушениями речи;

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение

участникам образовательных отношений, в т.ч. родителей (законных представителей),
вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с нарушениями речи.

Программа КРР предусматривает вариативные формы специального сопровождения

обучающихся с нарушениями речи (ФНР, ФФН, ОНР). Варьироваться могут степень

участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей, обучающихся с
нарушениями речи и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

27

Результаты освоения программы КРР определяются:

 состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень;

II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН),
фонетическое недоразвитие речи),

 механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,

ринолалия, дислалия, заикание),

 структурой речевого дефекта обучающихся с нарушениями речи,

 наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых

нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).


Общими ориентирами в достижении результатов программы КРР являются:

сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии

с онтогенетическими закономерностями егостановления;


совершенствование

словообразовательный),
способности;

лексического,

синтаксического,

морфологического

семантического

компонентов

(включая

языковой



овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их



сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих



сформированность социально-коммуникативных навыков;

использования в речевой деятельности;

выбор определенных языковых единиц и построение их поопределенным правилам;


сформированность

психофизиологического,

психологического

уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

и

языкового

Общий объем образовательной программы для обучающихся с нарушениями речи,

которая должна быть реализована в образовательной организации в общеразвивающих

группах, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями речи основывается на

результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с нарушениями речи, позволяющий

обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного
принципа осуществляется в трех направлениях:

 анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,

особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской

документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их

соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
28

лечении и его эффективности;

 психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его

интеллектуальных,

эмоциональных,

деятельностных

и

других

возможностей

обследование

обучающихся,

показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
 специально

организованное

логопедическое

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.

Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий

на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм

работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям обучающихся.
3.

Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать

не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4.

Принцип качественного системного анализа результатов изучения

ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства

речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и

направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого
развития обучающихся дошкольного возраста.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций,
обучающихся с нарушениями речи

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и

анализ совокупных данных о развитии ребенка.

С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях
овладения родной речью), психического и физического развития проводится
предварительная беседа с родителями (законным представителям) ребенка.

При непосредственном контакте педагогических работников ДОО с ребенком

обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не

только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно

воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые),

выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с
возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым

педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными

целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и
29

дидактических материалов.

Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и

монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса,

тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или

отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания.

Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями,
познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка.

Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки»,
«Отдых

летом»,

«Любимые

«Домашние

мультфильмы»,

питомцы»,

«Игры».

«Мои увлечения», «Любимые книги»,

Образцы

речевых

полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются

высказываний

ребенка,

Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров

состояния лексического строя родного языка, обучающихся с нарушениями речи.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка

и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности.

В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с
изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками;

предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение

возможностей ребенка с нарушениями речи адекватно понимать и реализовывать в речи
различные типы грамматических отношений.

В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных

предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей
речи, построением предложений разных конструкций.

В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

30

Обследование связной речи

Обследование состояния связной речи ребенка с нарушениями речи включает в себя

несколько направлений.

Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале

обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности

монологической

речи

предлагаются

задания,

направленные

на

составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого.

Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на

родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,

первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при

рассказывании

языковых

средств,

возможность

составления

и

реализации

монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой.

Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов

пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых
предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой

речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях

произношения им звуков родного языка. Для этого необходимо предъявить ряд специальных

заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал

понятны ребенку с нарушениями речи. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без
него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе

слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук

находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные

и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.

Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний,

так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
При

обследовании

фонетических

процессов

используются

разнообразные

методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и
отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.
31

Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены

звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова.

Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится

общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации
на

слух

фонем

родного

информационных технологий.
В

рамках

языка

логопедического

с

возможным

обследования

применением
изучению

адаптированных

подлежит

степень

сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого

согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в

положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях,
количества звуковв односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это дети с общим

недоразвитием речи (ОНР) 1,2,3 или 4 уровня. Они осваивают ОП ДО, находясь в
общеразвивающих

группах

и

получают

логопедическую

помощь

в

условиях

логопедического пункта ДОУ. Коррекционно- развивающая работа учителя-логопеда

логопедического пункта ДОУ с детьми с ТНР разработана с учетом ОП ДО (в
соответствии с ФОП ДО) и Примерной адаптированной основной образовательной
программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В.
Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 1 уровня

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (с первым уровнем

речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности.

В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать

предметы,

действия,

признаки,

понимать

обобщающее

значение

слова,

дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать
обращение

к

одному

существительных,

и

глаголов,

нескольким

угадывать

лицам,

грамматические

предметы

элементарные причинно- следственные связи.

по

их

категории

описанию,

числа

определять

В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной

речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
32

представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.

Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы

повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа,
составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например:
Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).

По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого

развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным
обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которыеребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло).

У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-

трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых
речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На

протяжении

всего

времени

обучения

коррекционно-развивающая

работа

предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие

процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание

коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторнодвигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня



Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности,



формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со



развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;



развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во



развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность



расширять понимание речи детьми;



развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные

ожидание неуспеха);

сверстниками;

взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти,мышления;

детей;

умения, обучать детей взаимодействию с окружающимивзрослыми и сверстниками;
33



учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация



формировать элементарные общие речевые умения.

действий детьми);

Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня

1. Преодоление речевого и неречевого негативизма.
 Установление контакта с ребенком.

 Повышение эмоционального тонуса ребенка. Включение его в совместную
деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок - взрослый»,
«ребенок - ребенок».

 Воспитание у ребенка уверенности в своих силах.
 Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
2. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания,
памяти.

 Привлечение внимания ребенка к предметам.
 Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному
восприятию.

 Знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма,
величина, цвет).

 Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами

предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их

различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с вкладышами,
противопоставление предметов по форме по принципу «такой -не такой», различение
предметов контрастных и близких по форме).
 Развитие стереогноза.

 Соотнесение формы предмета со словом.
 Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах

(большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий;
высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий).

 Различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу

«такой -не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы
однородных; группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам;

расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или
убывания) и т. п.

 Соотнесение величины предмета и ее параметров со словом.
 Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный,
34

белый).
 Различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой -не такой»;

выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение
предметов контрастных и близких по цвету и т. п.).
 Соотнесение цвета предмета со словом.

 Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения

на звуке, определение местонахождения источника звука.

 Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков.

Развитие

слухового

внимания

при

восприятии

звуков

различной

громкости(громкий-тихий), высоты (высокий -низкий) с использованием звучащих
игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний.
 Воспитание слухового внимания к речи.

 Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого(узнавание) к более
сложному (воспроизведению).

 Расширение круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и
слуховых представлений.

 Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.

Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и

воспроизведение последовательности и количества предметов (три-четыре), картинок,

геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме; запоминание и
воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.

3. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

 Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге,
прыжках, в действиях с предметами.

 Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно).
 Выработка динамической координации движений: четких и точных движений,

выполняемых в определенном темпе и ритме; удержание двигательной программы при
выполнении последовательно организованных движений.

 Обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с

движениями других детей.

 Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание,

встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений

в суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе
зрительного, слуховогои тактильного анализаторов).

 Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном
35

восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы,например, «Коза», «Улитка»,
«Гнездо»).

 Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения

последовательно организованных движений и конструктивного праксиса: игры с
пирамидками, матрешками, кубиками, настольным конструктором; составление узоров из

крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геометрических форм с помощью

палочек (по образцу, по инструкции); складывание разрезных картинок; обводка,
раскрашивание, штриховка (вертикальная и горизонтальная) трафаретов; шнуровка и т. д.

 Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию правильного

звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений по
подражанию («Крокодил» - широко открыть рот, «Веселый Петрушка» -растянуть губы в
улыбку, «Поцелуй Петрушку» - вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» -высунуть язык
вперед).

 Формирование движений мимической мускулатуры по подражанию (зажмуривание
глаз, надувание щек).

4. Формирование мыслительных операций.

 Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе

использования не только знакомых, но и новых способовдействия.
 Развитие

произвольности,

опосредованности,

отношений, способности создавать целое из частей.

восприятия,

пространственных

 Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных
признаков.

 Формирование
деятельности.

операции

анализа

и

обучение

способам

ее

реализации

в

Развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на

основе зрительного анализа (разобрать и собрать двух(четырех)составную матрешку,
пирамиды из четырех (шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры
типа «Найди такую же картинку» и т. п.).

 Формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях
идентификации и моделирования.

 Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных

способностей, способности соотнесения части и целого и их пространственной
организации на предметном уровне.

 Развитие умения оперировать предметами и образами («Заборчик»; складывание

фигурок или картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и
горизонтали; дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.).

 Формирование операций сравнения, обобщения, классификации.
36

Развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установления сходства
или различия предметов по каким-либо признакам, объединение предметов и явлений
действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по группам.

Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование

способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото,
домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание

сюжетных картинок; группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда»,
«Одежда» и т. п.).

5. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур.

 Воспитание чувства ритма.

 Обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки.
 Прохлопывание простого ритма по подражанию.

 Развитие слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических
сигналов.

 Отстукивание ритма детских песен.

Развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной», «Слушай

и делай вместе со мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и
музыкально-ритмических играх («Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка
летает», «Мишки ходят» идр.).

6. Развитие импрессивной речи.
 Формирование

умения

вслушиваться

в

речь,

понимать

ее

содержание,

сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые
реакции.

 Совершенствование

понимания

речи

на

основе

восприятия

целостных

словосочетаний, подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи мячик»,
«Покажи мишку»; «Покажи куклу» - «Принеси куклу»).

 Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку»,

«Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики ипострой дом»).

P Обучение пониманию вопросов: что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе»,

«Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что
звенит», «Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где
умывается»).

 Соотнесение слов один - много с соответствующим количеством предметов и слов
большой - маленький с величиной предметов.

7. Вызывание речевого подражания, потребности подражать слов у взрослого.

PВызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний
37

(«Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушкаудивляется: о-о-о»; «Мышка
пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: и а» и т. п.).

PВызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова- «му»; мышка

- «пи»; пальчик - «бо-бо»; машина - «би-би»; гусь -«га-га-га»; курица - «ко-ко-ко»; на
материале закрытых слогов: мячик -«бух»; собака - «ав-ав»; гномик - «ням-ням»;

чайник - «пых- пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка - «ква»,

«ква-ква»;уточка - «кря», «кря-кря»; поросенок — «хрю», «хрю- хрю» и т. п.

PУдавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до
пяти повторений).

PФормирование способности называть предмет или действие словом, а не
звукоподражанием.

PФормирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина),

членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай),
произносить указательные слова (это, тут, там), называть действия, обозначаемые

глаголами повелительного наклонения 2-го лица единственного числа (возьми, иди, пей,
спи, сиди, положи).
PОбучение

фразовой

речи

путем

договаривания

начатых

логопедом

фраз,

формулирования фразы-просьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа,иди»), предложения
к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу пить»).
PФормирование

умения

составлять

двухсловные

предложения,

включающие

усвоенные существительные в именительном падеже, вопросительные и указательные

слова (вопросительное слово + именительный падеж существительного - «Где баба?»;
указательное слово + именительный падеж существительного - «Вот Тата», «Это
мама»).

Содержание основного этапа логопедической работы с детьми, имеющими
ОНР 1 уровня

1. Формирование общих речевых навыков.

 Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный
выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка

летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их

сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими
согласными,

слов,

в

дальнейшем

-

постепенно

распространяющихся

произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова).

фраз,

 Развитие силы голоса (тихо - громко) и модуляций голоса (высоко- низко);
правильного умеренного темпа речи.

PФормирование первичных представлений об интонационной выразительности речи
38

с помощью эмоционального чтения детям потешек,стихов, сказок.

 Обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц.
 Обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений.
 Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры

в процессе выполнения игровых упражнений поподражанию (сказка о «Веселом
язычке», «Обезьянка» и др.).

 Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши
и выдерживать паузы.

 Обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным
отстукиванием рукой.

2. Развитие импрессивной речи.
 Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря.
 Уточнение значений слов.
Закрепление

обобщающих

понятий

(«Покажи

то,

с

чем

ты

будешь

играть»,«Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на
прогулку»).

Формирование

антонимических

отношений

в

процессе

различения

противоположных по значению глаголов (налей - вылей, застегни - расстегни,
надень - сними, завязывает - развязывает, закрывает - открывает, залезает -

слезает), прилагательных (большой - маленький, высокий - низкий, длинный -

короткий), наречий (впереди - сзади, внизу- вверху, высоко - низко, далеко - близко,

много - мало).

Обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных

слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого

кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»).

Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и

множественного числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в
именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи»,

«Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла,

где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы»,
«Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и

множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики

спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака сидит,
где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»).


Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского
39

и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», Покажи, где Валя взял
чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»).



Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на.

Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от,

из-под,

из-за

(при

демонстрации

действий).

Обучение

пониманию

значения

продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик,
-к-, -очк-, -ечк-(«Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок»,

«Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза,
где козочка»).

 Обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с

использованием иллюстраций).

 Обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик ловит

рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, коголовит мальчик», «Покажи, чем
мальчик ловит рыбу»).
3. Формирование

предметного,

предикативного,

экспрессивной речи.

адъективного

словаря

PРасширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи:

слов-действий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки»,

«Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.; слов,

обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный,

белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный,

короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);личных и притяжательных
местоимений (я, ты, вы, он, она, мой ,твой, ваш, наш);наречий, обозначающих

местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много,
мало, еще), сравнение(больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло,

сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо).

PПостепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).

4.Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в
экспрессивной речи.

PОбучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения.

PОбучение

употреблению

существительных

форм

мужского

и

единственного

женского

рода

окончаниями –ы (шар - шары), -и (кошка - кошки).

и

в

множественного

числа

именительном падеже с

PОбучение изменению существительных по падежам:

o винительный падеж существительных единственного числа с окончанием –у (Я беру…
куклу, зайку, мишку);

o родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного
40

числа без предлога и с предлогом у (У кого нетмяча? Мяча нет у мальчика. У кого

есть усы? Усы есть у кошки.).

o дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного
числа с окончанием –е (Кому подарили игрушки?Игрушки подарили девочке.).

o творительный падеж существительных мужского рода единственного числа с
окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режутножом.).

PОбучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица

единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат).

PОбучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского
рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным
вопросам.

PОбучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном
падеже (мой мишка, моя кукла).

Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего
времени (ушел - ушла - ушли).

Обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-.

Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических

форм слова и словообразовательных моделей при демонстрации действий и по

сюжетным картинкам.

4. Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических

связей в составе предложения.

 Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым

предложением,

в

котором

подлежащее

выражено

формой

единственного

(множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое
формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа
настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.)

 Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым

и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного
числа

существительного

в

именительном

падеже,

сказуемое

—

формой

повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени

(Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го

лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой).

 Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с

помощью

трехсоставной

простой

синтаксической

41

конструкции,

включающей

обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).


Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической

конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).

 Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью

ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок,
стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
5. Формирование связной речи.

 Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении

друг с другом и со взрослыми (в различных видах деятельности).

 Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при

демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший

и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым
(взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).
6. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

 Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А],

[У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф],
[В]звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие).

 Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря).
 Обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их
беззвучной артикуляции.

 Развитие фонематического восприятия.

Формирование умения различать контрастные гласные ([И - У], [И - О],[А - У], [Э -

У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого
неба [М - Б], [Н - Д]; по месту образования[П - Т], [Т - К], [М - Н]).


Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным

воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах,

состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей
последовательности: с ударением на гласные звуки:[А] (мама, зайчик, банка, мука,

река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка,

сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка,
кусты, сын).

 Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов
(одновременное проговаривание и отхлопывание).

 Обучение

воспроизведению

звукослоговой

структуры

глаголов

в

форме

изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при

произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в

форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи - спит, лежи 42

лежит, лети - летит, сиди -сидит и т. д.).

PОбучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и

договариванием слов (ка-ка - белая мука; бы-бы - высокие дубы; ха-ха-ха - купили петуха;
га-га-га - нет сапога).

PОбучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из

открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием.

PРазвитие у детей творческой инициативы интонационного «окрашивания» речи

(произвольной выразительности, модуляций голоса) посредством специальных игр,
хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.

Целевые ориентиры в работе детьми,имеющими ОНР 1 уровня
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с ОНР 1 уровня должны

научиться:


соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным



узнавать по словесному описанию знакомые предметы;



сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым



понимать простые грамматические категории: единственного и множественного

назначением;

признакам;

числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов,
именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых
предлогов;


фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к],[х],



воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру



правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания



общаться,

[г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенныхзвуков;
слов, используемых в рамках предложных конструкций;
используя

в

самостоятельной

речи

словосочетания

и

простые

нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно(нельзя) брать»,«Маша, пой»,
«Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание

обращенной речи, развивается речевая активность.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 2 уровня

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
1.

Развитие

понимания

речи,

включающее

формирование

умения

вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых
43

признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи.
2.

Активизация

речевой

деятельности

и

развитие

лексико-

грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха,
молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования

(число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения
«мой-моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик,
шубка», категории падежасуществительных).
3.

Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых

предложений:

существительное

плюс

согласованный

глагол

в

повелительном

наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени,существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном

наклонении

единственного

числа

настоящего

времени

плюс

существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в

короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается
любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с
фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов).
4.

Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и

неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность

произношения

звуков,

имеющихся

у

ребенка.

Автоматизировать

поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную

звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые
сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.

Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,

связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.

Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную

коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с
ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-

двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
44

ориентирам иперсонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой

фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня

 Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее

основные компоненты;

 способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению

знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка

самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в
течение всего занятия;

 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в

процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

 расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их

представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности;


обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и

адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в
ономасиологическом

(обращается

внимание

на

названия

объектов)

семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;

и

 формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в

импрессивной и экспрессивной речи;
 формировать

синтаксические

стереотипы

синтаксических связей в составе предложения;
 расширять

возможности

монологическую речь;

участия

детей

и
в

работать
диалоге,

над

усвоением

формировать

их

 учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц,

природы, диалоги героев рассказа, соблюдаяпоследовательность рассказывания;
 осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

 создавать благоприятные условия для последующего формирования функций

фонематической системы;

 осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать

фонематические процессы.

45

Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,имеющими ОНР 2 уровня
1. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания и памяти, зрительно-пространственныхпредставлений.

Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных
геометрических фигурах, и формах предметов.

PФормирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и
формах предметов (овал, прямоугольник, овальный,прямоугольный).

Их различение в процессе сопоставления, сравнения.
Совершенствование стереогноза.

Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров.
Сравнение предметов по величине (пять-семь предметов).
Обозначение величины и ее параметров словом.
Закрепление основных цветов.
Освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый).
Различение предметов по цвету.
Обозначение цвета предмета словом.
Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма цвет, форма - величина, величина - цвет, форма - цвет -величина).

 Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева,
впереди, сзади).

 Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела.
 Обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на
плоскости.

 Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира,
различать звуки по силе и высоте.

 Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и
воспроизведение

последовательности

и

количества

предметов(пять-шесть),

картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков(три-четыре), слов (четырешесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.

2. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

 Обучение точному выполнению двигательной программы.
 Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности,
координации.

46

 Развитие кинестетической

организации движений пальцев рук на основе

зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной
инструкции).

 Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц.
 Уточнение состава двигательного акта.
 Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций
движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.).

 Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный

во времени двигательный стереотип («шнуровка»,складывание фигурок из палочек
по образцу и по памяти, штриховка).

 Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с
помощью

дифференцированного

логопедического

массажа (осуществляется

преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом
локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

 Подготовка

артикуляторного

аппарата

к

звукопроизношения с помощью специальных методов.

формированию

правильного

 Формирование кинестетической основы артикуляторных движений.
 Развитие

положения

двигательно-кинестетической
различных

артикуляторных

правильно произносимых звуков.

 Формирование

нормативных

нахождения и удержания

обратной
органов

артикуляторных

связи

во

путем

уточнения

время артикулирования

укладов

звуков

в

процессе

необходимой артикуляторной позы (специальные

комплексы артикуляторной гимнастики).

 Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе

развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных
движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).

 Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной
инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять инахмурить брови).

3. Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации.

 Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и

четко выполнять указание взрослого, действовать в соответствии с правилом,
использовать образец).

 Обучение решению задач не только в процессе практических действий с
предметами, но и в уме, опираясь на образные представления опредметах.

 Формирование основы словесно-логического мышления.
47

 Развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в

выполнении задания, положительного эмоционального состояния в течение всего
занятия, навыка самоконтроля и т.д.)

 Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
(формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать

закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа (составление
четырех-шести

фигурной

матрешки

путем

примеривания

и

зрительного

соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки).

 Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на
основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»).

 Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинноследственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки»,
«Времена года»).

 Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок,
вербально обосновав свое решение.

 Обучение

выявлению

и

пониманию

использованием наглядной опоры.

иносказательного

смысла

загадок

 Формирование способности к активной поисковой деятельности.
4. Формирование

слухозрительного

и

слухомоторного

взаимодействия

процессе восприятия и воспроизведения ритмическихструктур.

в

 Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по
словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///;////).

 Обучение восприятию и оценке не акцентированных ритмических структур,
разделенных длинными и короткими паузами, и ихвоспроизведению по образцу и
по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).

5. Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с
дизартрией).

 Обучение

распознаванию

звуков

речи,

развитие

стимулирующей

функции

речеслухового анализатора (формирование четкого слуховогообраза звука).

 Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи).
 Обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал.
 Создание

благоприятных

фонематических функций.

условий

для

последующего

формирования

Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,имеющими ОНР

1. Формирование

предметного,

2 уровня

предикативного
48

и

адъективного

словаря

с

импрессивной речи.
 Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе
восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных
моделей, различных типов синтаксических конструкций.

 Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного

словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об
окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

 Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели,
одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий

явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики,
лексики, обозначающей время, пространство, количество.

 Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.
 Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где

грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи,
где зеркало, где зеркала»).

 Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и

множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли»,
«Покажи, кто рисовал, кто рисовали»).

 Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида

(«Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где
девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).

 Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам:

мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик),«Покажи, кто
спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка),
«Покажи, что упало» (дерево).

 Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных:

«Покажи, про что можно сказать большой (большая,большое, большие)», «Покажи,
про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)».

 Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на,
под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (покартинкам).

 Обучение различению предлогов в - из, над - под, к - от, на - с.

 Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк).

 Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (-оньк-, -еньк-,
-онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок»,
«Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.
49

 Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в
— вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из
дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где
девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.

 Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по
прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

2. Формирование

предметного,

экспрессивной речи.

предикативного

и

адъективного

словаря

 Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих
названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств (цвет,
форма, величина, вкус).

 Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные

на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также

слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты,

посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота).

 Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и
введение в словарь числительных четыре, пять.

 Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов:

«Как называется это?») и семасиологического(обращается внимание на семантику
слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи.

 Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом
высказывания.

3. Формирование

грамматических

словообразования в экспрессивной речи.

стереотипов

словоизменения

и

 Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного
числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с
окончаниями-ы (шар - шары), -и (кошка - кошки), -а (дом - дома).

 Обучение употреблению форм единственного и множественного числа среднего
рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало -зеркала, окно - окна).

 Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского
рода единственного числа по падежам (без предлогов).

 Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного
числа по падежам с предлогами.

 Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по
падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего?-

Окна.) и с

предлогами (От чего отъехала машина? - От дерева; Где растет гриб? - Под
50

деревом; на чем растут листья? - Надереве.).

 Обучение

изменению

одушевленных

и

неодушевленных

существительных

мужского, женского рода и существительных среднего родамножественного числа
по падежам.

 Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто,
кино, лото, домино, какао).

 Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного
наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме

изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени, форм рода ичисла глаголов прошедшего времени.

 Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного
вида (рисовал - нарисовал).

 Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными
мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных
падежах.

 Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского

рода множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары,
голубых шаров).

 Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода

единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах
(большое окно, больших окон).

 Обучение

правильному

употреблению

словосочетаний:

количественное

числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы,
пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).

 Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с

предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за) и навыка
различения предлогов (в - из, на - под, к - от, на -с).

 Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:

– существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных

уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, ь-к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -

еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, - ушк-, -юшк-, -ишк-);– звукоподражательных
глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает,
курица кудахчет);

- глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов:

мыло - мылит, краска - красит, учитель - учит, строитель - строит); - глаголов,
образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);– притяжательных

прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин-(мамина
51

кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и- без

чередования (лисий, рыбий);– относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, ев-, -н-, -ан-, -енн-(шерстяной, банановый, грушевый,соломенный, железный).

 Совершенствование

навыка

самостоятельного

употребления

грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

отработанных

4. Формирование синтаксической структуры предложения.
 Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения,
согласовывать слова в предложении.

 Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по

картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капусту, огурцы.

Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода).

 Обучение

употреблению

простейших

видов

сложносочиненных

и

сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов, а, но,

и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду.

Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы
(Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).

5. Формирование связной речи.

 Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных
коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе
использования настольно-печатных игр и т.д.).

 Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов.
 Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по
картинке).

 Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок
(по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).

 Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и
семье, о том, как провели выходные дни и т.д.).

 Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы,
пересказа диалогов героев, соблюдая последовательностьрассказывания.

6. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

 Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза
(губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Ть], [Д], [Дь], [Н],
[Нь])(в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного

произнесения этих звуков, - формирование правильного артикуляторного уклада и
закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте).

 Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в
52

произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и

дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие,
сонорные звуки).

 Формирование

умения

осуществлять

слуховую

и

слухопроизносительную

дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем —
звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.

 Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в

начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом,
мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего и
первого звуков в слове (мак, топор, палец).

 Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов
(мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по

П.Я. Гальперину).

 Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на
заданный звук).

 Обучение

правильному

воспроизведению

звукослоговой

структуры

слов

(предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения

согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных(машина,
котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных
слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова

(ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением

согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета,
калитка).

 Формирование общих представлений о выразительности речи.
 Ознакомление

с

повествовательной,

вопросительной,

восклицательной

интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей
дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи.

 Обучение

правильному

использованию

интонационных структур в экспрессивной речи.

и

дифференциации

различных

7. Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и
голосовой функций.

 Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений.

 Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений.

 Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения
от одного артикуляторного элемента к другому.
53

 Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
 Формирование речевого дыхания.

 Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не
поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения

(упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с

речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний,
изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с
согласными звуками).

 Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала
малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с
изменением места ударения).

 Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы.
Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.).

 Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в
специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими
дизартрией, - снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче
путем отработки произвольных движений нижней челюсти).

 Формирование мягкой атаки голоса.

Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми,имеющими ОНР 2
уровня

В итоге логопедической работы дети с ОНР 2 уровня должны научиться:

 понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
 фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

 правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной
речи;

 пользоваться

в

самостоятельной

речи

простыми

распространенными

сложными предложениями, владеть навыками объединения их врассказ;

и

 владеть элементарными навыками пересказа;
 владеть навыками диалогической речи;

 владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от

глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительноласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

 грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами

языка.

Падежные,

родовидовые

окончания

слов

должны

проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться
адекватно;

 использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
54

категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений
ит. д.);

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой

системы.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-

грамматического
предусматривает:
1.

недоразвития

(с

третьим

уровнем

речевого

развития)

Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную

речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;

понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью).
2.

Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:

3.

Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого

свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.

слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в

слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного или гласного звука в слове,деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3сложных слов).

4.Подготовка детей к обучению элементам грамоты. Знакомство с буквами,
соответствующими

правильно

произносимым

звукам.

Обучение

элементам

звукобуквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и
печатание

отдельных

слогов,

слов

и

коротких предложений. Подготовка к

овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление

понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез
звукослоговых и звукобуквенных структур.

5.Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не

только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение

новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).

6.Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным

(острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать -

треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто
55

приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

7.Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока,

регулировщик

регулирует

экскаваторщик работает на экскаваторе.

уличное

движение,

экскаваторщик,

Обучение обучающихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
(НОНР) и фонетико-фонематического недоразвития речи

предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение

лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные

слова:

прилагательные

с

белоствольная
различным

береза,

значением

длинноволосая

соотнесенности:

черноглазая
плетеная

девочка,

изгородь,

соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными
значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый -

неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и

целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа),
преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной

- портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка

составления предложений, по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3.

Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с

4.

Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка

элементами фантазийных и творческих сюжетов.

четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях,
воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5.

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:

закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа
и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах;
развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа

предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
56

недостатков

двигательного

речеязыкового,
развития,

эмоционально-волевого,

несовершенства

личностного,

мыслительных,

моторно-

пространственно-

ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление

работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в т.ч.

отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового
развития ребенка с ТНР.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,имеющими ОНР
3-4 уровня
 Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного
восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификации;


развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;



осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;



расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный

(существительные),

предикативный

(глаголы)

и

адъективный(прилагательные)

компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова,
организации семантических полей;


совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми

грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций;


совершенствовать навыки связной речи детей;



вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию



формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам

фонематических процессов;
грамоты.

Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
1. Формирование

имеющими ОНР 3-4 уровня

произвольного

слухового

и

зрительного

восприятия,

внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.

 Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм.
 Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция,
куб, пирамида).

 Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур,
воссозданию их по представлению и описанию.

 Совершенствование навыка стереогноза.
 Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
57

 Закрепление усвоенных величин предметов.
 Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию
величин.

 Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.
 Закрепление усвоенных цветов.
 Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темнокоричневый, светло-коричневый).

 Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам.
 Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.
 Обучение классификации предметов и их объединению во множество по тремчетырем признакам.

 Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху,
внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположенияпредмета по отношению к себе.

 Обучение определению пространственного расположения между предметами.
 Обозначение пространственного расположения предметов словом.

 Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений.

 Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию
(организация восприятия по слову).

 Расширение

объема

зрительной,

слуховой

и

слухоречевой

памяти.

Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием
предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи
неречевых звуков и слов).

2. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в
процессе развития общей, ручной и артикуляторноймоторики.

 Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей.

 Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих
последовательно и одновременно организованные движения.

 Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной
инструкции.

 Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений иконструктивного праксиса.

 Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе
выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый
двигательный навык.

 Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и
58

формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.
 Развитие кинетической основы артикуляторных движений.
 Совершенствование
инструкции.

движений

мимической

мускулатуры

по

словесной

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры
путем

проведения

дифференцированного

логопедического

массажа

(преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом
локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,

классификации.

 Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
 Формирование логического мышления.

 Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта

и развития представлений об окружающей действительности, а также умению
представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.

 Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

 Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и
мысленно обобщать их по принципу аналогии.

 Обучение детей активной поисковой деятельности.
 Обучение

самостоятельному

классификации на его основе.

определению

существенного

признака

для

 Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений

различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с
помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие,

обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие

бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т.п.).
Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или
признаков («Дополни до целого», «Сложикартинку»).

 Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

 Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования
наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

3. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в
процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.

 Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их

воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).
Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое
звучание» с использованием музыкальных инструментов.
59

 Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний
графическими знаками.

 Обучение детей восприятию, оценке не акцентированных и акцентированных
ритмических структур и их воспроизведению по образцу и поречевой инструкции:
/// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар, —— тихий
звук);

.;…

;.

.

(где

— длинное звучание, — короткое звучание).

4. Формирование сенсорно - перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми,
страдающими дизартрией).

 Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи.
 Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал.
 Формирование четкого слухового образа звука.

Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,имеющими
ОНР 3-4 уровня

1. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе
восприятия

и

дифференциации

грамматических

форм словоизменения и

словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

 Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного
словаря

импрессивной

речи

параллельно

с

расширением представлений об

окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

 Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях
окружающего мира.

 Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов
в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов
прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных
конструкций.

 Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов
(«Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»).

 Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего,
прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест»,

«Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).
 Обучение детей различению предлогов за - перед, за - у, под - из-за, за - из-за,
около - перед, из-за - из-под (по словеснойинструкции и по картинкам).

 Обучение

детей

различению

предлогов

со

значением

местоположения

и

направления действия (висит в шкафу - пошел в лес) с использованием графических
схем.

 Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно60

ласкательных суффиксов.
Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-,

-ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница»,
«Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»).

Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин(«Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»).

Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением
«очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения.
Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-,от-, -за-, по-, пере-, до- и их
различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где

птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через
клетку»).

Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных

(Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто
драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).

 Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной
сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

2. Формирование

предметного,

экспрессивной речи.

предикативного

и

адъективного

словаря

 Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов,
обозначающих названия предметов, действий, состояний,признаков, свойств и качеств.

 Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на
наглядность, но и через уже усвоенные слова).

 Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре,
пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

 Совершенствование

ономасиологического

лексического строя экспрессивной речи.

и

семасиологического

аспектов

 Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный -

слабый, стоять - бежать, далеко - близко) и сходным(веселый- радостный, прыгать
- скакать, грустно - печально) значением.

 Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл,
стекло, ткань, пластмасса, резина).

 Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла
поговорок.

 Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные
61

характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость,
ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться);

многозначные слова (ножка стула- ножка гриба, ушко ребенка - ушко иголки, песчаная
коса - длинная коса у девочки).

 Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в
соответствии с контекстом высказывания.

3. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования
в экспрессивной речи.

 Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного
числа существительных мужского, женского и среднегорода в именительном падеже и
косвенных падежах (без предлога и с предлогом).

 Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых
существительных.

 Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного
наклонения единственного и множественного числанастоящего времени, форм рода и
числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида.

 Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи
возвратных и невозвратных глаголов (моет- моется, одевает- одевается, причесывает причесывается).

 Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными
мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в
именительном и косвенных падежах.

 Совершенствование

навыков

употребления

словосочетаний,

количественное числительное (два и пять) и существительное.

включающих

 Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за - перед,
за - у, под - из-под, за - из-за, около - перед, из-за - из-под и предлогов со значением
местоположения и направления действия.

 Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с
помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-).

 Совершенствование
существительных,

навыка

образованных

дифференциации
с

помощью

в

экспрессивной

речи

уменьшительно- ласкательных

суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

 Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью
приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-,до).

 Совершенствование

навыков

употребления

притяжательных

прилагательных,

образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных
62

прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-.

 Обучение

правильному

употреблению

притяжательных

прилагательных

суффиксом -и-(с чередованием): волк - волчий, заяц - заячий,медведь -медвежий.

с

 Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с

помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый,
дождливый, хитроватый, беленький).

 Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных

синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и
аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый)
способом.

 Обучение

детей

употреблению

превосходной

степени

прилагательных,

образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш: высочайший,
умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий,
наиболее высокий) способом.

 Обучение детей подбору однокоренных слов (зима - зимний, зимовье, перезимовать,
зимующие, зимушка).

 Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый,
остроумный).

 Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм
слова и словообразовательных моделей.

4. Формирование синтаксической структуры предложения.
 Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения,
предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.

 Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием

подчинительных союзов, потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому
что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы
пойдем гулять. Таккак Петя заболел, он не пошел в детский сад.).

5. Формирование связной речи.

 Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на
темы из личного опыта).

 Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности исвязности высказывания.

 Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с
использованием представлений, хранящихся в памяти, иранее усвоенных знаний.

 Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства
63

связи, осознавать структурную организацию текста.
6. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
 Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.
 Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в
произношении

согласных

звуков

позднего

онтогенеза,

их

автоматизация

и

дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения
мышечного тонуса).

 Формирование

умения

осуществлять

слуховую

и

слухо-произносительную

дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем - звуков, с
которыми проводилась коррекционная работа.

 Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в

начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в
слове).

 Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний
(типа АУ) и слов (типа ум).

 Совершенствование фонематических представлений.
 Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического
анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец);

последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф,
кошка и др.) - с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я.
Гальперину).

 Обучение детей осуществлению фонематического синтеза.
 Совершенствование
представлениям).

фонематических

представлений

(по

картинкам

и

по

 Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
 Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале

слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в

слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять
слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов

(лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова,
состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр,
дом).

 Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой

структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с
наличием одного стечения согласных звуков.
64

 Обучение

правильному

воспроизведению

звукослоговой

структуры

слов,

предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием

нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка,

крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков
(пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

 Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных
структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в
театрализованных играх).

7. Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и
голосовой функций.

 Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений.

 Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений.

 Формирование

двигательной

программы

в

процессе

произвольного

переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении
одновременно организованных движений.

 Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
 Формирование речевого дыхания.
 Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не
поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения

(упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым

сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных
глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).

 Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала
малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с
изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при

распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят
высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).

 Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота,
тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с
детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение
свободной голосоподаче).

 Закрепление мягкой атаки голоса.
8. Подготовка детей к обучению грамоте.
 Формирование мотивации к школьному обучению.
65

 Знакомство с понятием «предложение».
 Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное
предложение без предлога, простое предложение из трех- четырех слов без предлога,
простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

 Обучение составлению графических схем слогов, слов.

 Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил

правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный,
вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в
начале предложения.

 Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,Д, Г, В, Л, И,
С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

 Обучение графическому начертанию печатных букв.
 Составление, печатание и чтение:

 сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
 сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
 сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
 односложных слов по типу СГС (КОТ),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА,
АЛИСА),

 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов
(ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),

 двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
 трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
 предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У
Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.).

 Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких
текстов.

Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР 3-4
уровня

В итоге логопедической работы речь детей
должна соответствовать языковым нормам по
всем

параметрам. Таким

должны уметь:

образом,

дети

 свободно составлять рассказы, пересказы;
 владеть навыками творческого рассказывания;
 адекватно

употреблять

в

самостоятельной
66

речи

простые

и

сложные

предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными
членами предложения ит. д.;

 понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
понимать и применять в речи все лексико-грамматическиекатегории слов;

 овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки
на другой лексический материал;

 оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;

 овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо

этого,

у

детей

должны

быть

достаточно

развиты

и

другие

предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность кшкольному
обучению:

• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких
предложений).

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений

речеязыкового развития обучающихся с фонетико-фонематическим и
фонетическим недоразвитием речи.

Обучающиеся с фонетико-фонематическим (ФФНР) и фонетическим недоразвитием

речи (ФНР) не имеют статуса детей с ОВЗ, поэтому они осваивают ОП ДО и

зачисляются на логопедический пункт решением ППк ДОУ. Чаще всего такие дети
воспитываются в общеразвивающих группах. Коррекционно-развивающая работа
учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ с детьми с ФНР и ФФН разработана с

учетом ОП ДО (на основе ФОП ДО) и Примерной адаптированной основной
образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б.

Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В.
Лопатиной

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ФФН и ФНР

Основным в содержании логопедических занятий с детьми, ФФНР и ФНР, является

фонетической и фонематической сторон речи. В качестве первостепенной задачи
выдвигается нормализация звукопроизношения и фонематических процессов, а

также развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения

словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного
употребления грамматических
(параллельно

с

форм

формированием

слова

и

словообразовательных

звукопроизношения
67

и

моделей

слухопроизносительных

дифференцировок),

различных

синтаксических

конструкций.

Таким

образом,

коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных
компонентов языковой способности.

В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и
синтеза

звукового

состава

слова,

отрабатываются

навыки

элементарного

фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных
его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию

языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства
языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и
способствует подготовке детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению
школьной программы.

Предпосылки к обучению грамоте детей с ФФНР и ФНР рассматривается как

средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших
направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного

состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и
дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза
создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе

слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте
на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения

звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их
различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию

языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с
изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами

грамматики и правописания. Сформированные на логопедических занятиях речевые
умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Коррекционно-развивающее

воздействие

при

ФФН

и

ФНР

предполагает

дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев.

Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:


научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова
и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;



различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на



определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

практическом уровне;

68



находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;



овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств
в разных видах речевых высказываний.

Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:


правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;



различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие



определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в



производить элементарный звуковой анализ и синтез;



знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать

звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими напрактическом уровне;

словах;

некоторые слоги, слова).

Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
 овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
 свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;

 адаптироваться к различным условиям общения;
 преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,

 Работать

над

восприятия,

имеющими ФФН и ФНР

совершенствованием

внимания,

памяти,

процессов

мыслительных

сравнения, обобщения, классификации;

слухового

операций

и

зрительного

анализа, синтеза,

 развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
 осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
 совершенствовать навыки связной речи детей;
 вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию
фонематических процессов;

 формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с

детьми,имеющими ФФН и ФНР

1. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания

и памяти, зрительно-пространственныхпредставлений.

 Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм.
69

 Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб,
пирамида).

 Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур,
воссозданию их по представлению и описанию.

 Совершенствование навыка стереогноза.
 Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
 Закрепление усвоенных величин предметов.
 Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию
величин.

 Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.
 Закрепление усвоенных цветов.
 Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый,
светло-коричневый).

 Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам.
 Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.
 Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем
признакам.

 Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху,
внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположенияпредмета по отношению к себе.

 Обучение определению пространственного расположения между предметами.
 Обозначение пространственного расположения предметов словом.

 Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений.

 Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию
(организация восприятия по слову).

 Расширение

объема

зрительной,

слуховой

и

слухоречевой

памяти.

Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием
предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи
неречевых звуков и слов).

2. Формирование

кинестетической

и

кинетической

основы

процессе развития общей, ручной и артикуляторноймоторики.

движений

 Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей.

 Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих
последовательно и одновременно организованные движения.

 Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной
инструкции.Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе
70

в

выполнения последовательно организованных движений иконструктивного
праксиса.

 Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
одновременно организованных движений,составляющих единый двигательный
навык.

 Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и
формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.

 Развитие кинетической основы артикуляторных движений.

 Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.

 Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры
путем

проведения

дифференцированного

логопедического

массажа

(преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом
локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

3. Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации.

 Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
 Формирование логического мышления.

 Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и
развития представлений об окружающейдействительности, а также умению
представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.

 Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

 Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и
мысленно обобщать их по принципу аналогии.

 Обучение детей активной поисковой деятельности.

 Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации
на его основе.

 Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений

различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с
помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие,

обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие

бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т.
п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их
частей или признаков («Дополни до целого», «Сложикартинку»).

 Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

 Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования
наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

4. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
71

восприятия и воспроизведения ритмических структур.

 Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их

воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).
Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание»и «тихое
звучание» с использованием музыкальных инструментов.

 Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний
графическими знаками.

 Обучение детей восприятию, оценке не акцентированных и акцентированных
ритмических структур и их воспроизведению по образцу и поречевой инструкции:
/// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / - громкий удар, - тихий звук); . ; …
(где

- длинное звучание, — короткое звучание).

;.

.

5. Формирование сенсорно - перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми,
страдающими дизартрией).

 Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи.
 Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал.
 Формирование четкого слухового образа звука.

Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,

1.

имеющими ФФН и ФНР

Формирование связной речи:

 Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на
темы из личного опыта).

 Обучение составлению

различных типов текстов (описание, повествование, с

элементами рассуждения) с соблюдением цельности исвязности высказывания.

 Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с
использованием представлений, хранящихся в памяти, иранее усвоенных знаний.

 Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства
связи, осознавать структурную организацию текста.

2. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
 Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.
 Формирование
произношении

дифференциация

правильной

согласных
в

артикуляции

звуков

различных

отсутствующих

позднего

фонетических

онтогенеза,
условиях

или

их

(в

нарушенных

автоматизация

работе

с

в

и

детьми,

страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения
мышечного тонуса).

 Формирование

умения

осуществлять

слуховую

и

слухо-произносительную

дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем - звуков, с
которыми проводилась коррекционная работа.
72

 Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в
начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в
слове).

 Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний
(типа АУ) и слов (типа ум).

 Совершенствование фонематических представлений.
 Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа:
определять

местоположение

звука

в

слове

(начало,

середина,

конец);

последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф,
кошка и др.) - с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я.
Гальперину).

 Обучение детей осуществлению фонематического синтеза.
 Совершенствование
представлениям).

фонематических

представлений

(по

картинкам

и

по

 Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
 Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале

слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове,

называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из
заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса,

Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие
из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

 Совершенствование

навыков

воспроизведения

слов

различной

звукослоговой

структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с
наличием одного стечения согласных звуков.

 Обучение

правильному

воспроизведению

звукослоговой

структуры

слов,

предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием

нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка,

крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков
(пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

 Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных
структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в

3

театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и

голосовой функций.

 Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений.

73

 Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений.

 Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от
одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно
организованных движений.

 Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
 Формирование речевого дыхания.
 Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая

плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони

мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на

материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных
[Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).

 Постепенное

удлинение

речевого

выдоха

при

произнесении

слов

(сначала

малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с
изменением

места

ударения).

Постепенное

удлинение

речевого

выдоха

при

распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят
высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.)

 Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота,
тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с
детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной
голосоподаче).

 Закрепление мягкой атаки голоса.
4 Подготовка детей к обучению грамоте.
 Формирование мотивации к школьному обучению.
 Знакомство с понятием «предложение».
 Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное
предложение без предлога, простое предложение из трех- четырех слов без предлога,
простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

 Обучение составлению графических схем слогов, слов.

 Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил

правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный,
вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале
предложения.

 Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С,
З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

 Обучение графическому начертанию печатных букв.
74

 Составление, печатание и чтение:
 сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
 сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
 сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
 односложных слов по типу СГС (КОТ),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов
(ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),

 двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
 трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
 предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар.
Рита мыла раму. Жора и Рома играли.).

 Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими ФФН и ФНР

В итоге логопедической работы речь детей с ФФН и ФНР должна соответствовать
языковым нормам по всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
 свободно составлять рассказы, пересказы;
 владеть навыками творческого рассказывания;
 адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,
усложняя

их

придаточными

предложения ит. д.;

причины

и

следствия, однородными

членами

 понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
понимать и применять в речи все лексико-грамматическиекатегории слов;

 овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на
другой лексический материал;

 оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского
языка;

 овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей с ФФН и ФНР должны быть достаточно развиты и другие
предпосылочные условия, во многом определяющие ихготовность к школьному обучению:
•

фонематическое восприятие;

•

первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;

•

графо-моторные навыки;

•

элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких
75

предложений).

Таким образом, в результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников

должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении

адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные

произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и

употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками
словообразования и словоизменения.

Коррекционно-развивающая работа с обучающимися с нарушениями речи в условиях

логопедического пункта ДОУ ориентирована на календарно- тематическое планирование
детского сада в общеразвивающих группах.

76

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО ФОП ДО
(распределение тематических недель)
дошкольные группы с 5 до 7(8) лет МБДОУ №44
2023-2024 учебный год

Календарная неделя
СЕНТЯБРЬ
1 неделя 01.09
СЕНТЯБРЬ
2 неделя
04.09 – 08.09

Дата и название праздника (события)
01.09
День знаний
9-10 сентября
День города Москвы

Старшая группа
Наш любимый детский сад

Подготовительная группа
Скоро в школу

Главный город нашей страны

Две столицы России

СЕНТЯБРЬ
3 неделя
11.09 – 15.0
СЕНТЯБРЬ
4 неделя
18.09 – 22.09
СЕНТЯБРЬ
5 неделя
25.09 – 29.09
ОКТЯБРЬ
1 неделя
02.10 – 06.10
ОКТЯБРЬ
2 неделя
09.10 – 13.10

15.09
Российский день леса

Прогулка в Лес

Леса России

21.09
Всемирный день мира

Я и мои друзья

Я и мои друзья

27.09
День воспитателя и всех дошкольных
работников

Я и взрослые в детском саду

Детский сад — мой второй дом

04.10
День защиты животных

Животный мир России и его охрана

Животный мир нашей планеты и
его охрана

15.10
День собирания осенних листьев

Растительный мир нашего региона

Разнообразие
России

ОКТЯБРЬ
3 неделя
16.10 – 20.10

16. 10
Всемирный день хлеба

Откуда хлеб пришёл

Сельские профессии

77

растительного мира

20.10
День повара
ОКТЯБРЬ
4 неделя
23.10 – 27.10
НОЯБРЬ
1 неделя
30.10 – 03.11
НОЯБРЬ
2 неделя
06.11 – 10.11
НОЯБРЬ
3 неделя
13.11 – 17.11
НОЯБРЬ
4 неделя
20.11 – 24.11
НОЯБРЬ
5 неделя
27.11 – 01.12
Декабрь
1 неделя
ДЕКАБРЬ
2 неделя
11.12 – 15.12

Профессии. Труд взрослых

Мой родной край. День народного Родная страна. День народного
единства
единства

04.11
День народного единства
10.11
Всемирный день науки
12.11
День синички
16.11
Всемирный
день
(терпимости)

Многообразие мира профессий

Мир неживой природы

толерантности Народы России

26.11
День матери в России
воскресенье ноября)

(последнее Семья и семейные традиции

30.11
Всемирный день домашних животных

Полезные ископаемые России

Народы разных стран
Семья и семейные
традиции
народов России. День матери в
разных странах

Домашние животные их роль в жизни
Домашние животные разных стран
человека

08.12
Международный день художника
09.12
Героические профессии
Герои нашей Родины
День Героев Отечества
12.12
Государственные символы России и
История моей страны
День
Конституции
Российской
моего края
Федерации
13.12.
78

ДЕКАБРЬ
3 неделя
18.12 – 22.12
ДЕКАБРЬ
4 неделя
25.12 – 29.12
ЯНВАРЬ
1 неделя
01.01 – 08.01
ЯНВАРЬ
2 неделя
08.01 – 12.01
ЯНВАРЬ
3 неделя
15.01 – 19.01
ЯНВАРЬ
4 неделя
22.01 – 26.01
ФЕВРАЛЬ
1 неделя
29.01 – 02.02
ФЕВРАЛЬ
2 неделя
05.02 – 09.02

День первых снежинок

29.12
День пушистой елочки
30.12
День ёлочных игрушек
31.12Новый год
выходные

11.01
Международный день спасибо
19.01
Всемирный день снега
20.01
День пингвина
27.01
День
полного
Ленинграда

снятия

29.01
День рождение автомобиля
06.02
Международный день саамов
08.02
День российской науки

Новогодние традиции России

Новогодние традиции мира

Все встречают Новый год – дружно
встали в хоровод

Все встречают Новый год – дружно
встали в хоровод

Королевство этикета

Этикет и его история

Животный мир Севера

Путешествие на Север (Народы
Севера, животный и растительный
мир)
Город-герой Ленинград. Подвиг
ленинградцев в годы блокады

блокады
Правильное питание
Мир
транспорта.
безопасность

Дорожная В мире транспорта и механизмов.
Безопасность на транспорте

Знакомство с саамами.

Быт саамского народа

Путешествие на машине времени в мир Великие учёные нашей страны и их
предметов,
техники,
механизмов, изобретения
79

ФЕВРАЛЬ
3 неделя
12.02 – 16.02
ФЕВРАЛЬ
4 неделя
19.02 – 23.02
МАРТ
1 неделя
26.02 – 01.03
МАРТ
2 неделя
04.03 – 08.03
МАРТ
3 неделя
11.03 – 15.03
МАРТ
4 неделя
18.03 – 22.03
МАРТ
5 неделя
25.03 – 29.03
АПРЕЛЬ
1 неделя
01.04 – 05.04
АПРЕЛЬ
2 неделя
08.04 – 12.04
АПРЕЛЬ

изобретений
Народная культура и традиции родного
края

Народная
России

День защитника Отечества

День защитника Отечества

03.03
Всемирный день дикой природы

Подводный мир России

Подводный мир нашей планеты

08.03
Международный женский день

8 марта. Праздник бабушек и мам

8 марта. Праздник бабушек и мам

Знаменитые люди моего края

Знаменитые люди России

23.02
День защитника отечества

18.03
День воссоединения Крыма с Россией
22.03
Всемирный день водных ресурсов

культура и традиции

Путешествие в Крым
Водные ресурсы России

Последняя неделя марта – неделя
Неделя детской книги
детской книги

Неделя детской книги

01.04
День смеха
07.04
Всемирный день здоровья

Тематический день
«Мы веселимся, мы смеёмся»

Тематический день
«Мы веселимся, мы смеёмся»

Я расту. Я здоровье берегу

Я расту. Я здоровье берегу

12.04
День космонавтики

Всемирный
космонавтики

18.04

Архитектурные и природные памятники Архитектурные
80

день

авиации

и Всемирный
день
космонавтики

авиации
и

и

природные

3 неделя
15.04 – 19.04
АПРЕЛЬ
4 неделя
22.04 – 26.04
МАЙ
1 неделя
29.04 – 03.05
МАЙ
2 неделя
06.05 – 10.05
МАЙ
3 неделя
13.05 – 17.05
МАЙ
4 неделя
20.05 – 24.05
МАЙ
5 неделя
27.05 – 31.05

Международный день
выдающихся мест

памятников

и родного края

памятники России

22.04
Международный день Земли

Земля – наш общий дом (будь природе Земля – наш общий дом (будь
другом)
природе другом)

30.04
День пожарной охраны

Пожарная безопасность

Пожарная безопасность

09.05
День Победы

День Победы

День Победы

13.05
Всемирный день одуванчика

Луга и поля нашей родины

Природные зоны России

20. 05
Всемирный день пчёл
24.05
День славянской письменности
культуры
28.05
День образования Мурманской области

Многообразие мира насекомых
Скоро в школу мы пойдем

и
Скоро лето

Скоро лето

Мой край родной

Край мой - Заполярье

81

2.4 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей
программы учителя-логопеда. Планированиеобразовательной деятельности учителялогопеда на логопедическом пункте ДОУ.
Формы реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях

логопедического пункта ДОУ

Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более
образовательных областей, развития двух и более видовдетской деятельности
Реализация РП осуществляется в:


совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной



самостоятельной деятельности детей.

деятельности и образовательной деятельности в режимныхмоментах);

Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:
 игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
 коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
 познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними),

 восприятие художественной литературы и фольклора,
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
 конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и
иной материал,

 изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детскихмузыкальных инструментах),

 двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка,
 проектная деятельность.

ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Воспитательно-образовательный
процесс
проектируется,
учитывая

контингент

воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей.

При организации воспитательно-образовательного процесса обеспечивается единство
воспитательных, развивающих и образовательных задач.

Исходя из целей и задач рабочей программы были составлены следующие документы,

регламентирующие работу учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ на
2023-2024 учебный год:

- Годовой план работы учителя-логопеда, в который входят планы работы с педагогами

ДОУ, с родителями, с детьми;

82

- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с

детьми, имеющими ОНР I уровня;
-

Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с

-

Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с

детьми, имеющими ОНР III-IV уровня речевого развития (НОНР);
детьми, имеющими ФФН и ФНР;

Содержание коррекционной работы осуществляется как в процессе реализации РП, так и в

ходе режимных моментов:

 индивидуальных занятий с учителем-логопедом;


активных действий в специально организованной среде (свободная игра в

групповом помещении, в кабинетах специалистов);

 организации взаимодействия в детско-родительских группах;
 праздников, конкурсов, экскурсий.
Способы реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя логопедав условиях
логопедического пункта ДОУ
К способам реализации РП относятся:
1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка

Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог должен:
 общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
 внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать
делиться своими переживаниями и мыслями;

 помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
 создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра,
рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно-значимым для
них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;

 обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и
могут при желании побыть в одиночестве или внебольшой группе детей.

2. Формирование доброжелательных, внимательных отношений

Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагогу следует:
 устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
 создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
 поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых
норм и правил (когда дети совместно предлагаютправила для разрешения возникающих
проблемных ситуаций).

3. Развитие самостоятельности
83

Для

формирования

детской

самостоятельности

образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:

педагог

должен

выстраивать

 учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе
с растениями;

 изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими
игровыми ситуациями;

 быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
4. Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
 создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
 определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
 наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в
игре;
 отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
 косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например,
предлагать новые идеи или способы реализации детскихидей).
5.
Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
 регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации,
но и мышления;
 регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе - проблемнопротиворечивые ситуации, на которые могут бытьданы разные ответы;
 обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
 позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
 организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по
одному и тому же вопросу, помогая увидетьнесовпадение точек зрения;
 строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии;
 помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
 помогая организовать дискуссию;
 предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и
символы), в тех случаях, когда детям труднорешить задачу.
6. Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:
создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство, стимулируют
стремление к исследованию;
быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях, регулярно
предлагать проектные образовательные ситуации вответ на заданные детьми вопросы;
поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать проектные решения;
помогать детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживать их идеи,
делая акцент на новизне каждого предложенноговарианта;
помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать выбор
варианта.
Методы реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопедав
условиях логопедического пункта ДОУ
84

С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения
социокультурного опыта, можно выделить следующие группы методов реализации РП
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ:
 проектный метод;
 метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций;
 игровые обучающие ситуации;
 совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование;
 выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на игровом материале;
 постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающих
рассуждение;
 решение изобретательских задач;
 здоровьесберегающие технологии;
 нетрадиционные техники рисования;
 метод мнемотехники;
 информационно-коммуникативные технологии;
 технологии личностно-ориентированного обучения;
 игровые технологии.
Средства реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопедав условиях
логопедического пункта ДОУ
Средства реализации РП - совокупность материальных и идеальных объектов:
 демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);
 визуальные (для зрительного восприятия),
 аудийные (для слухового восприятия),
 аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
 естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
 реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу,
целесообразно использовать средства, направленные наразвитие деятельности детей:
 двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и
др.);
 игровой (игры, игрушки);

•коммуникативной (дидактический материал);


чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
 познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты,карты, модели, картины и др.);
 трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
 продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования, в том числе строительный мате риал,конструкторы, природный и
бросовый материал);
 музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные (книги, игрушки,
картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства,
основанные на достижениях технологического прогресса (например, электронные
образовательные ресурсы интерактивный логопедический комплекс «Антошка»). Также
следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с
помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребёнка
85

и соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает
эффективность реализации РП.
2.5 Взаимодействие учителя-логопеда с детьми с нарушениями речи
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельностив предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а
не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в ДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он
есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому,чтобы он принял собственное.
86

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его надругих людей.
2.6. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законными представителями)
детей с нарушениями речи
Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционно-развивающей работы учителялогопеда является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку, который
испытывает трудности в своем развитии.
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее
внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных
отношениях. В нашем дошкольном учреждении создаются условия, имитирующие домашние, к
образовательно- воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в
организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных
праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях.
Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для
родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары,
мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы по
логопедии.
На 2023-2024 учебный год учителем-логопедом составлен план взаимодействия с семьями
воспитанников логопедического пункта ДОУ, в котором отражены все формы и методы
взаимодействия (план представлен в годовом плане учителя-логопеда).
 На логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед привлекает родителей к коррекционноразвивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации
родители получают в устной форме на утренних и вечерних приемах и еженедельно по
четвергам в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по
организации работы в домашних условиях с детьми необходимы для того, чтобы как можно
скорее ликвидировать отставание детей - как в речевом, так и в общем развитии. Методические
рекомендации в тетрадях подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада
лексическими темами и требованиями программы. Работа с детьми 5-7 летнего возраста
строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной
подготовки детей к обучению в школе.
 Кроме методических рекомендаций в специальных тетрадях, учитель-логопед постоянно
обновляет информацию «Советы логопеда» в приемных группах (старшая группа «Цветиксемицветик», и подготовительная группа «Лесовичок», «Почемучки» ), где собраны различные
материалы, которые помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и
дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные
произведения для чтения и заучивания.
Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников коррекционная
логопедическая работа будет не полной и недостаточно эффективной. Поэтому интеграция
детского сада и семьи – одно из основных условий работы учителя-логопеда в условиях
логопедического пункта ДОУ.

Модель взаимодействия с семьями воспитанников, имеющими нарушения речи, представлена
на схеме.
87

Учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-речевой работе через систему
методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на
утреннем приеме.
День приема
ПН
ВТ
СР
ЧТ
ПТ

Время
приема

8.00-8.30

Мероприятия
- Консультирование родителей.
- Индивидуальная совместная работа с ребенком и родителем.

88

3.Организационный раздел
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с нарушениями речи
РП учителя-логопеда предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с нарушениями речи в соответствии с его
особыми образовательными потребностями:
1.
Личностно-порождающее взаимодействие учителя-логопеда с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с нарушениями речи предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в
т.ч. речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с нарушениями
речи, стимулирование самооценки.
3.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями речи, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ФНР, ФФН, ОНР в разных видах игры.
4.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с нарушениями речи и сохранению его индивидуальности.
5.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с
учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с нарушениями речи.
6.Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с нарушениями речи.
3.2

Система образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Эффективность коррекционно-развивающей логопедической работы определяется четкой
организацией детей в период пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов
коррекционного процесса.
Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению ОНР различного уровня,
ФФНР и ФНР у детей, зачисленных на логопункт ДОУ, обеспечивает вариативность и
личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и
потребностейдетей.
Форма организации обучения на логопедическом пункте ДОУ – подгрупповая и
индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьмидошкольниками является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение,
но предполагает, что занятие при максимальном использовании игровых форм остается одной
из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи.

89

Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными
РП. Учебный год на логопедическом пункте ДОУ условно делится на 3 периода:
1период – сентябрь ноябрь;
2.период – декабрь –февраль,
3 период – март – май.
Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября. Логопедические
подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по регламенту НОД,
составленному учителем-логопедом. По договоренности с администрацией ДОУ и воспитателями
групп логопед может брать детей со всех занятий. В отличие от специализированного ДОУ задача
коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому
в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с
логопедом. Регламент логопедической НОД составляется таким образом, чтобы не мешать
усвоению ОП ДО (для детей с ФНР, ФФН, ОНР) и предоставить возможность родителям при
необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях: часть
логопедической работы вынесена во вторую половину дня.
В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий с детьми 6-го года
жизни составляет 20-25 минут, с детьми 7-го года жизни - 25-30 минут. Для подгрупповых занятий
объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени
выраженности речевые нарушения. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с
ОНР по развитию ЛГСР и связной речи. Количество детей в подгруппе от 2 до 7 человек.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими
особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут. Дети с ФН и
ФФН занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса
артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой
стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед
имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над
качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На
данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого
звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и
обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Коррекционно-развивающая работа
учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ, зачисленным на логопедический пункт,
включает в себя те направления, которые соответствуют структуре его речевого дефекта.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена
индивидуальными особенностями детей. Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР
составляет 6 месяцев, ФФН - 1 год, ОНР – 1-2 года (реже 3). Согласно положению о
логопедическом пункте ДОУ, в течение года на логопункте занимаются до 25 детей. Выпуск детей
проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты
логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.

90

В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется.
Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники,
экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок.
Необходимым условием реализации РП учителя-логопеда в условиях логопедического
пункта ДОУ является проведение комплексного психолого-педагогического обследования.
Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и
психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер,
осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах
деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания
в семье.
Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и
работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу
обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень их актуального развития и
прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.
Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения
об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях
развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только
развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе
широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской
деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.
Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже
незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые
отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке
отражается как количественная, так и качественная характеристика происходящих изменений.
Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует
от педагога большого количества сил и времени.Форма отражения результатов четко и наглядно
представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного
года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма
фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.
Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с нарушениями речи
является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым
условием успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемой в каждой
возрастной группе.
Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений
коррекционно-развивающей работы определяется образовательной организацией самостоятельно:
 первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для
каждого ребенка программу логопедической и общеразвивающей работы;
 второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в
течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей
логопедической и общеразвивающей работы с ним.
Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушениями речи, в
середине учебного года проводится
промежуточный срез для оценки образовательных достижений и корректировки коррекционнообразовательных маршрутов.
Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием создания и реализации в
дошкольной образовательной организации индивидуальных программ развития детей.

91

3.3. Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда логопедического пункта
ДОУ и примерный регламент организованнойобразовательной деятельности
ПРИМЕРНАЯ ЦИКЛОГРАММА
рабочего времени учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ на
2023-2024 учебный год
8.00 – 8.15
Индивидуально – подгрупповая коррекционно развивающая работа в подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
8.20 – 8.35
Индивидуально - подгрупповая коррекционно развивающая работа в подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Понедельник
8.35-9.00
Взаимодействие с родителями: индивидуальные
консультации, беседы по запросу, открытые просмотры,
предъявление наглядно-информационных материалов.
9.00 – 9.15
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
9.20 – 09.35 Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
09.40-09.55 Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
10.00-10.15 Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
10.20.-10.35 Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
10.40 - 10.55 Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
11.-00-11.15 Индивидуальная коррекционно – развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
11.20-11.35 Индивидуально – подгрупповая коррекционно –
развивающая работа в подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
11.35 -12.00
Заполнение индивидуальных тетрадей.
8.00 – 8.15
Индивидуально – подгрупповая коррекционно развивающая работа в подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Вторник
8.20 – 8.35
Индивидуально - подгрупповая коррекционно развивающая работа в подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
8.35-9.00
Взаимодействие с родителями с целью формирования
компетентности в области речевого развития:
консультации, беседы по запросу, открытые просмотры,
предъявление наглядно-информационных материалов.
9.00 – 9.15
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
92

9.20 – 09.35
09.40-09.55
10.00-10.15
10.20.-10.35
10.40 - 10.55
11.-00-11.15
11.20-11.35
11.35 -12.00

13.30-15.00

15.00-15.30
15.30-15.45
Среда

15.50-16.05
16.10-16.25.
16.30-16.45
16.50-17.05
17.05.-17.30
8.00 – 8.15

Четверг

8.20 – 8.35

(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно – развивающая работа в
подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально – подгрупповая коррекционно –
развивающая работа в подготовительной группе №7.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Методическая работа: разработка методических
материалов к пособиям, создание консультативноинформационных материалов (презентации, доклады,
публикации), изучение современных технологий.
Взаимодействие с педагогами с целью повышения их
компетентности в области речевого развития:
консультации, обсуждения, беседы, мастер-классы,
круглые столы.
Оптимизация РППС: приобретение, изготовление,
разработка, апробация дидактических игр и пособий.
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №7/№5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №7/№5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе№7/№5 .
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №7/№5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №7/№5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Взаимодействие с родителями: индивидуальные
консультации, беседы по запросу, открытые просмотры,
предъявление наглядно-информационных материалов.
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №3.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №3.
93

8.35-9.00
9.00 – 9.15
9.20 – 09.35
09.40-09.55
10.00-10.15
10.20.-10.35
10.40 - 10.55
11.-00-11.15
11.20-11.35
11.35 -12.00

8.00 – 8.15
8.20 – 8.35
8.35-9.00

Пятница

9.00 – 9.15
9.20 – 09.35
09.40-09.55
10.00-10.15
10.20.-10.35
10.40 - 10.55

(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Взаимодействие с родителями: индивидуальные
консультации, беседы по запросу, открытые просмотры,
предъявление наглядно-информационных материалов.
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №3.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Заполнение индивидуальных тетрадей.
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №3.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №3.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Взаимодействие с родителями: индивидуальные
консультации, беседы по запросу, открытые просмотры,
предъявление наглядно-информационных материалов.
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №3.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуальная коррекционно - развивающая работа в
94

11.-00-11.15
11.20-11.35

11.35 -12.00

подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Индивидуально - подгрупповое коррекционно развивающее занятие в подготовительной группе №5.
(формирование звукопроизношения, развитие речи)
Методическая работа: разработка методических
материалов к пособиям, создание консультативноинформационных материалов (презентации, доклады,
публикации), изучение современных технологий.

График индивидуальных и индивидуально – подгрупповых занятий
обучающихся на 2023-2024 учебный год
Понедельник
Вторник

Часы консультативной работы с
родителями и педагогами

Среда

Понедельник
Вторник
Четверг
Пятница

Среда

Понедельник
Вторник
Четверг
Пятница
Среда

08.35-9.00

17.05-17.30

Четверг

Пятница

08.35-9.00

08.35-9.00

Часы коррекционной работы с
детьми

Часы коррекционной работы с
детьми

Методическая работа, работа с
документацией

Методическая работа, работа с
документацией

95

08.35-9.00
08.00 - 08.15
08.20 - 08.35
09.00 - 09.15
09.20 - 09.35
09.40 - 09.55
10.00 -10.15
10.20 -10.35
10.40 -10.55
11.00 -11.15
11.20 -11.35
15.30 - 15.45
15.50 -16.05
16.10 - 16.25
16.30 - 16.45
16.50 - 17.05
11.35-12.00

13.30 -15.30

Возрастные группы/ время проведения

Режимные моменты

Старшая группа
(с 5 до 6 лет)

Подготовительная группа
(с 6 до 7 лет)

Прием детей, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренний круг
Утренняя гимнастика
Утренний круг
Игры, самостоятельная деятельность
Подготовка к завтраку, завтрак

07.15 – 08.05

07.15 – 08.15

08.05 – 08.15
08.15-8.30
08.30-08.45
08.45 – 9.10

08.15-08.35
08.35-08.45
08.45 – 09.10

Непрерывная образовательная
деятельность (общая длительность, с
учетом времени перерыва между
периодами НОД)
Игры, самостоятельная деятельность
Второй завтрак

09.10 -10.10

09.10 -11.10

10.10-10.20
10.20 – 10.30

10.20 – 10.30

Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с прогулки

10.30 – 12.20

11.10 – 12.30

Подготовка к обеду, обед

12.20 – 12.50

12.30 – 13.00

Подготовка ко сну, дневной сон

12.50 – 15.25

13.00 – 15.30

Постепенный подъем, гимнастика после
сна, гигиенические процедуры

15.25 – 15.35

15.30 – 15.40

Полдник
Непрерывная образовательная
деятельность
Вечерний круг, игры, самостоятельная
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка. Уход
детей домой.

15.35 – 15.50
15.50-16.15

15.40 – 16.00
-

15.50-16.15

16.00 – 16.20

16.15 – 17.45

16.20 – 17.45

Подъем, утренний туалет

Режим дня
(теплый период)
старшая группа (5 - 6 лет)
Дома

В дошкольном учреждении
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
игры
Утренняя гимнастика
Подготовка к первому завтраку, завтрак
Самостоятельная деятельность, игры
Подготовка ко второму завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке
Прогулка (игры, наблюдение, труд)
Возращение с прогулки, игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры
Подготовка к полднику, полдник
96

6.30 – 7.30
7.15 - 8.00
8.18 – 8.28
8.30 – 8.50
8.50 – 10.00
10.00 – 10.15
10.20 -10.30
10.30 – 12.20
12.20 – 12.30
12.30 – 12.50
12.50 – 15.20
15.20 – 15.35
15.35 – 15.55

Игры, самостоятельная деятельность детей
Прогулка
Уход детей домой

15.55 – 16.10
16.20 – 17.45
17.45

Режим дня
(теплый период)
подготовительная к школе группа (6 – 7 лет)
Дома
Подъем, утренний туалет
В дошкольном учреждении
Прием детей, осмотр, игры, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к первому завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Подготовка ко второму завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке
Прогулка (игры, наблюдение, труд)
Возращение с прогулки, игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Прогулка
Уход детей домой

97

6.30 – 7.30
7.15– 8.25
8.30 – 8.40
8.40 – 9.00
9.00-10.10
10.10 – 10.25
10.30-10.40
10.40 – 12.30
12.30 – 12.40
12.40 – 12.55
12.55 – 15.25
15.25 – 15.35
15.35 – 15.55
15.55 – 16. 10
16.20 – 17.45
17.45

3.4.Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды
логопедического кабинета
Структура предметно-пространственной развивающей среды логопедического кабинета
определяется
целями
коррекционно-образовательной
работы,
своеобразием
пространственного расположения необходимых предметов и материалов. Предметная среда
логопедического кабинета построена в соответствии с программой, которая реализуется в
образовательном учреждении. Речевой материал регулярно обновляется по мере изучения
каждой новой лексической темы. Игры и пособия систематически меняются в течение года
(в зависимости от времени года). Это позволяет организовать развивающую среду в стенах
логопедического кабинета, создать комфортные условия для занятий и эмоционального
благополучия.
Основные направления работы, проводимой в логопедическом кабинете:
• логопедическое обследование;
• составление индивидуальных программ логопедического сопровождения и планов групповой
работы;
• проведение индивидуальных и групповых занятий;
• консультирование педагогов и родителей;
• ведение документации.
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в группах и
кабинете логопеда:
 создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,
 преодоления отставания в речевом развитии,
 позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной
образовательной, но и в свободной деятельности,
 стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности,
 помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит,
 способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Оснащение логопедического кабинета
1. Настенное зеркало – 1шт;
2. Стол для детей – 1 шт;
3. Стулья детские – 6 шт;
4. Стол для логопеда – 1 шт;
5. Стулья для взрослых – 2 шт;
6. Магнитная доска - 1 шт;
7. Шкаф (стеллаж), открытый для пособий – 1 шт;
Логопедический кабинет так же, как и групповые помещения, имеет зональную
структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она содержит следующие разделы:
 Материалы по обследованию речи детей;
 Методическая литература по коррекции речи детей;
 Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями
речи;
 Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
 Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в
коробках, папках и конвертах).

98

2. Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена: в приемной группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные
сведения о развитии и коррекции речи детей,обновляется раз в месяц.
3. Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная
коррекционная работа, над зеркалом имеютсяизображения основных артикуляционных
упражнений и звуковых профилей.
4. Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, детским столом.
Одним из условий реализации образовательной программы является наличие и
использование учебно – методического комплекта с учетом реализуемой образовательной
программы. Основной базой рабочей программы являются:
- основная общеобразовательная программа – образовательная программа дошкольного
образования МАДОУ № 44;
- «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи / Л.Б. Баряевой, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкиной, Г.Г.
Голубевой и д.р.; Под ред. проф. Л.В. Лопатиной. – СПб., 2014;
№
п\п
1
2
3
4
5

6
7

8
9
10
11

Автор

Название

Агранович З.Е.

Издательство

«Сборник домашних заданий СПб: «Детство-Пресс»
в помощь логопедам и
родителям».
Азова Е.А.
« Учим звуки З-З’, С-С’, Ц, Ш,
« Сфера»
Ж,
Ч,
Щ,
Т-Т’,
Д-Д’,
Л,
Л’,
Чернова О.О.
Москва
Р, Р’»
Астафьева Е.О.
« Играем, читаем, пишем» «СПб:Детство-Пресс»
Баскакина И.В. «Логопедические игры Ч, Ш, « Айрис – пресс»
Лынская М.И.
Ж»
Москва
Борисова Е.А
Индивидуальные
Сфера
логопедические занятия с
дошкольниками.
Методическое пособие.
Буйко В.
« Чудо-обучайка»
« Литур»
Екатеринбург
Волкова Г.А.
« Методика психолого- СПб: «Детство-пресс»
педагогического
обследования детей с
нарушениями речи»
Веракса Н.Е.
ООПДО « От рождения до «Мозайка-синтез»
школы»
Москва
Комарова Т.С.
Васильева М.А.
Грибова О.Е.
« Технология организации
« Айрис»
логопедического
Москва
обследования»
Григоренко Н.Ю. «Гласные звуки и буквы»
« Книголюб»
Москва
Дедюхина Г.В
« Работа над ритмом в
« Айрис»
логопедической практике»
Москва
99

Год издания
2010
2012
2006
2014
2008

2006
2003

2016
2005
2003
2006

12

Бойкова С.В.

13

Жихарева Ю.Б.

14

Зуева Л.Н.
Шевцова Е. Е.
Комарова Л.А.

15
16
17
18
19
20
21
22
23

Занят я с логопедом по
разв т ю связной реч у
детей 5-7 лет.
«Домашняя тетрадь для
логопедических занятий с
детьми З-З’, С-С’, Ц, Ш,
Ж, Ч, Щ, Т-Т’, Д-Д’, Л, Л’,
Р, Р’»
«Настольная книга
логопеда»

«Автоматизация звука в
игровых упражнениях З, С,
Ц, Ш, Ж, Ч,Щ, Л,Л’, Р, Р’»
Корнев А.Н.
«Подготовка к обучению
грамоте детей с
нарушением речи»
Крупенчук О.И. «Логопедические задания Ш,
Ж, Ч, Щ, Т’, С, С’, З,З’,Ц»
Крупенчук О.И.
«Научите меня говорить
правильно»
Кудрявцев В.Т.
«Развивающая педагогика
оздоровления
(дошкольный возраст)»
Кузнецова С.В.
«Система работы с узкими
специалистами ДОУ»
Кузнецова Е.В.

Курдвановская
Н.В.
Куликовская
Т.А.

24

Леонова С.В.

25

Микляева Н.В.

26
27

Руденко В.И.
Свободина Н.Г.

28

Темникова В.Э.

29

Ткаченко Т.А.

30

Ткаченко Т.А.

31

Ткаченко Т. А.

«Обучение грамоте с
нарушениями речи»

«Планирование работы
логопеда с детьми 5-7 лет»

«Артикуляционная
гимнастика в стихах и
картинках»
« Психолого –
педагогическая коррекция
заикания у дошкольников»
«Фонетическая и
логопедическая ритмика в
ДОУ»
«Логопедия»
«Беседы с логопедом»
«Логопедические игры и
чистоговорки»

«Слоговая структура
слова»
«Логические упражнения
для развития речи»

«Логопедическая тетрадь.
Развитие фонематического
восприятия и навыков
звукового анализа
100

СПб, КАРО,

2010

«Владос»
Москва

2013

«Астрель» Москва

2005

«Гном»
Москва

2015

«Айрис»
Москва

2006

СПб: «Литера»

2015

СПб: «Литера»

2004

«Линка-пресс»
Москва

2000

«Сфера»
Москва
«Сфера»
Москва
«Сфера»
Москва
«Гном и Д»
Москва

2008

«Владос»
Москва

2004

«Айрис»
Москва

2004

«Феникс»
«Сфера»
Москва
«Гном и Д»
Москва
СПб: ДЕТСТВОПРЕСС
«НКЦ»
Москва
СПб: ДЕТСТВОПРЕСС

2006
2008

2009
2006
2006

2007
2007
2014
2000

32
33
34

35

36

37
38

39

40

41

Ткаченко Т. А.

«Логопедический «Литур» Екатеринбург
альбом Ш, С»
Филичева Т.Б.
« Программа
СПб: ДЕТСТВОкоррекционноПРЕСС
Чиркина Г.В.
развивающей работы»
Лопат на Л.В.,
Преодолен е речевых
Спб.: «СОЮЗ»
Серебрякова Н.В.
нарушен й у
дошкольн ков (коррекц я
стертой д зартр ):
учебное пособ е.
Быховская А.М.
Кол чественный
СПб, ДетствоКазоваН.А.
мон тор нг общего
пресс
речевого разв т я детей с
ОНР.
КоноваленкоВ.В.,
Инд в дуально«Гном-Пресс»
Коноваленко С.В.
подгрупповая работа по
коррекц
звукопро зношен я.
Комарова Л.В.
Альбомы на
автоматизацию звуков с, з,
ц, ш, ж, ч-щ, ль, л, р, рь
Т.А. Ткаченко
«Логопедическая
«Издательство Мир
энциклопедия»
книги»,
.
Логопедическая
энциклопедия.
Лылова Л.С.
Инд в дуальные
подгрупповые
логопед ческ е занят я с
детьм дошкольного
возраста. Практ ческое
пособ е для восп тателей
логопедов, метод стов
Т.Б. Филичева,
«Программа обучения и
Москва
Г.В. Чиркина»
воспитания детей с
«Просвещение»
фонетико-фонематическим
недоразвитием
Шевченко И.Н.
Конспекты занятий по
СПб.: ООО
развитию фонетико«ИЗДА¬ТЕЛЬСТВО
фонематиче¬ской стороны
«ДЕТСТВОречи у дошкольников.
ПРЕСС»,
Медиаресурсы:

Презентации по автоматизации звуков [с], [з], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч], [р], [л].
Интерактивные игры по автоматизации и дифференциации звуков в речи.
Тематические презентации-занятия «Речевое развитие».
Логопедические тренажёры «Интерактивные речевые игры».
Флешка « Мерсибо 3 в 1».
Флешка «Конструктор картинок».
Видеофильмы.

101

2007
2008

2000

2012

1999

2008

2008